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跨学科主题学习的设计与实践

摘要：跨学科主题学习作为课程内容结构化的重要实现方

式，是核心素养导向下适应“双减”要求学与教方式的重要变

革。跨学科主题学习的设计与实践需在明确其概念的基础上处

理好分科与综合、主题学习内容与方法、过程与结果之间的关

系；在教学上强调在保持学科结构的基础上实现综合，主题内

容的设计强调真实的问题情境的建设；在学习方法上注重学生

发现、探究问题的历时性过程，以此培育学生的核心素养，发

挥跨学科主题学习的教育功能。

跨学科作为独立课程形态出现可追溯于19世纪末赫尔巴

特学派运动，其课程整合思想针对学校分科课程科目割裂整体

知识的弊端，强调以某个中心学科为立足点，整合关联科目，

促进不同科目之间的联结。课程的整合除跨学科之外，还包括

多学科和超学科的课程形态。跨学科作为课程整合的方式之

一，一开始就与多学科、超学科有着密切的联系，但在日常教

学实践中，教师设计的跨学科课程经常会成为“多学科”活动。

因此，要充分理解什么是跨学科课程，就需要明晰跨学科提出

的背景，辨别多学科、跨学科和超学科的概念，并在此基础上

进行跨学科课程的设计与实践。

一、跨学科主题学习提出的背景

1.基于课程内容结构化的提升

目前学校的课程内容组织是围绕学科进行的，其理论来源

-1-

于学科结构主义。学科结构主义的观点认为，每一个正规的学

科都有一个明显的结构，学科结构的句法规则规定着探究进程

得以进行的模式和标准，而学科结构的实体结构规定着探究的

概念和学科内容，由于每个学科都有其特定的历史与发展历

程，并且与一般的研究领域相比，学科有着严格的定义，并且

它能给学生提供有组织的概念和理论，所以，存在于学科中的

知识比那些没有良好组织的知识更易于接受、存储和重新提

取。另外，学科结构提供的秩序的方法、运用的标准，使得教

师对知识的有组织传授、对学生的精确培养与评价成为可能，

还便于学校的管理、教师教学的组织与实施。但过分注重分科

教学也形成了向学生灌输知识、学生死记硬背的教学模式，导

致了唯知识论、唯学科化的倾向，不仅不利于学生综合能力的

培养，而且还加重了学生的学习负担。为此，《义务教育课程

标准（2022年版）》提出加强对课程内容结构化的优化设计，

要求通过对跨学科主题活动的统筹设计，综合关联各学科知

识，促进课程内容的内在统整、关联和综合，以实现不同科目

的均衡与统筹，这是教师进行跨学科主题学习设计的出发点之

一。

2.基于核心素养导向的要求

跨学科主题学习的提出是为了适应培育学生核心素养的

要求，因为核心素养要求培养学生在现实生活中运用所学知识

去解决真实问题所必需的判断力、思考力、表达力及其人格品

性。这种关键能力与人格品性素养需要在现实情境中借助问题

-2-

解决的实践进行综合培育。我们在日常生活中所面对的问题是

杂乱的、综合的，需要学生学会运用实践性知识进行判断、思

考，以解决现实生活中的问题。跨学科主题学习强调基于“真

实情境中”的主题设计，联系相关学科的知识，让学生学习一

种解决问题的方式，以培养他们综合运用知识的能力。所以跨

学科主题学习的设计必须从真实的问题出发，以现实中存在的

问题对各学科的知识进行有效的关联，培养学生综合运用知识

的能力，这是教师进行跨学科主题学习设计的出发点之二。

实现对学生核心素养的培育，需要进行跨学科主题学习的

设计。但是培养学生综合运用各种知识解决现实问题的能力除

了跨学科设计外，还存在多学科和超学科两种课程形态。因此，

为更好地进行跨学科主题学习的设计，还需要明确多学科与超

学科的概念与内在逻辑。

二、跨学科与多学科、超学科概念的特征

1.多学科：平行、百科全书式

多学科强调教师从不同学科领域提出一个题目或主题，探

究这个主题如何运用不同学科的知识，比较关注平行学科的组

织与设计，而且各个学科之间并没有明显的联系，因此所教学

科的技能和概念也是明显不同的。多学科研究扩大了主题研究

的范围，但各个学科之间仍然相互独立，各学科的地位也不受

影响，是一种百科全书式而非综合式的整合，学生学习的是一

些固定的知识、确定的答案。多学科研究有利于我们从更加多

元的视角思考与认识事物，从不同的层面形成对问题的解读，