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第五，实践化的学问知识。这里说的学问知识，既包括本体性知识，也包括支持性知识。教学实践活动不可能脱离这些知识作为实践的背景，也可以说是教学实践知识其他成分在实践中的运用“场”，它的作用是间接的。本体性知识和支持性知识与教学情境相结合得到了情境性的理解，才可能获得实践的形态。由此，我们可以把教学实践知识定义为指向于教学行动、与教学实践紧密结合的一种知识形态。教师的实践性知识与其他知识不同。01它是行动性的，而非理论性的。这就明确指出一般教育教学理论知识必须向具体情境转化。理论只能给你方向，很难给你具体行动的方案，因为教学具有艺术性。01它是“经验性”的知识，不是前人总结出来的抽象的、普遍的“原理”和“规律”，虽不普遍但很灵活。0101它是个体性的，带有自己的个体的价值、情感、审美等特征，而不是纯客观的东西。第四，它是情境化的知识，是适用于千变万化的具体情境的，并没有一成不变的模式。02它来自于实践，要求教师在实践中主动探求，而不是被动地接受，别人也很难传递自己的实践经验。实践性知识的形成、获得与教师的其他知识是截然不同的。学问性知识可以仅由教授或传递而获得，而实践性知识必须在完成具体任务的过程中，依据具体的问题情境，经由实践与体验来获得，简单说就是“做中学”。学问知识实践知识功能理解世界完成任务内容性质普通性情境性简单性复杂性存在形态命题性过程性内在逻辑组织任务逻辑思维载体语言逻辑思维多种形态的思维获得方式言传式做中学随着教师的成长，实践性知识在教师知识结构中越来越占有重要的位置。教师实践性知识的隐性性质与其获得，我们可以把实践性知识归结为“做中学”，也可以从另一个角度加以理解。实践性知识大多是隐性知识（有人称为缄默知识）。最早指出知识的显性（explicit）与隐性（hidden）的，是英国物理化学家和思想家波兰尼。他在批判近代以来知识界形成的实证主义知识观时，第一次明确提出了这两个概念。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中写道：人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是我们知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自已行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默的知识。（转引自石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版第223页）这里“缄默的知识”就是隐性知识。根据隐性知识的理论，我们可以得知，教师实践性知识中除教学技术规则知识外，都属于隐性知识。我们这里分析教师实践知识的隐性性质，不但是为了获得一种理性认识，更主要的是对教师实践知识如何形成感兴趣从而对如何进行教师的培训和学习获得深层的理解。通过以上分析，我们认识到，实践性知识是与其他形态的知识截然不同的。它的知识形态在学习者心里的表征方式具有独特性，因而，教师实践知识的获得，不能走传统培训与学习的老路，不能沿用学问性知识学习的先掌握理论知识，然后应用的旧模式。教师隐性教育理论知识的双重性教师的实践性知识与隐性的教育理论知识是教师长期的习惯性思维沉淀的结果。这种知识已形成教师个性化的特点。我们可以说这是教师个人化的教育理论。它与教师的教学实践紧密结合，在教师的语言、行为、教学技巧各个方面融为一体，与教师的思维、习惯、个性、举止融为一体。它不像教师所接受的外在的教育理论，可能还停留于表面的言论。这样一种实践的、隐性的知识必然带有两面性。我们承认教师的实践性知识或隐性知识对于教师来说具有重要的意义。如果仅有本体性知识和支持性知识，教师是不可能胜任教学工作的。教师必须在实践中增长这种形态的知识，但是这并不标志着实践性知识与隐性知识都是正确与科学的。我们在长期的教学实践中形成的这些知识，有的甚至是错误的。如果我们在实践中形成的这种知识就其主要方面或在某些部分上是有一定问题的，就可能带来危害。在教学实践中，真正发挥作用的是教师的隐性理论。教师在意识中赞同的理论和教师在实践中实行的理论很可能是两回事。如果教师的隐性理论是进步的，对于教师的教学会起到促进作用。相反，如果这种理论是落后的，就会极大地阻碍教师的教学发展。冲破这种习惯性思维形成的隐性理论，就需要教师培养与之对应的另一种思维——反思性思维。01美国麻萨诸塞工科大学的哲学教授舍恩（Schon，D．）在研究职业教育的过程中提出了他的“反思性实践”的观点.02舍恩：教师——反思者03教师如何成为专业人员？过去，我们总是习惯于把教育方法和诀窍热心地向教师推销，把教学与课程改革的关键看作是能否有一套好方法、好理念、好技巧，然后传授给教师，让他们掌握。以往的教师教育本质上还是一种“先理论后实践”的观点.01