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小学科学教育近十年发展述评南京师范大学教育科学院郝京华一、小学科学教育改革的灵魂与背景每一次课程改革都有其深刻的社会背景和学术支撑。发生在二十一世纪的中国基础教育改革的社会背景之一是对创新人才的呼唤，其二是科技时代对人的科学素养的要求。前者是改革开放的中国欲“自立于世界民族之林”的需求，即《基础教育课程改革纲要》中所说的“为了中华民族的振兴”；后者是针对科学技术已如此广泛、深入地影响着个人及整个社会生活、生产，科学素养已成为个体生存的基本条件而提出来的。科学素养的内涵是个复数，大体包括了六个领域——科学知识、科学方法、科学精神与态度、科学本质、科学的价值及科学与技术的关系。这与二十世纪六十年代的科学教育取向---“儿童像科学家一样”有着巨大的差别，对“科学素养”的关注是《基础教育课程改革纲要》中“为了每一个学生的发展”的理念在科学学科中的逻辑顺延。这些社会变迁产生的教育需求反映在科学教育上便是强调探究，强调“三维目标”——知识、技能；过程方法；情感态度和价值观。《科学（3～6年级）课程标准》中用“科学探究”、和科学有关的情感、态度、价值观及科学知识加以表述，这是第八次科学课程改革的灵魂，它不仅是对社会变迁的因应，也得益于基础理论的支撑。与科学教育有关的基础理论主要来自科学哲学和学习理论。科学哲学揭示了科学观的演变历程：从静态的科学观到动态的科学观的变化。静态的科学观将科学视为“系统的科学知识体系”，是各个科学命题（包括定律、法则的组合）及由对这些命题的解释组成的理论体系；动态的科学观则认为：科学是过程及其产品——系统的科学知识。科学是一个包含有问题、方法、语言（概念体系）、理论等多种成分所组成的复合体。这两种不同的科学观对科学教育的影响大相径庭。在传统科学观的影响下，前者强调对科学知识的传递，其传递方法主要是讲授加验证性实验。后者强调探究的过程及对科学本质的理解，“发现教学”、“问题解决教学”和“探究式教学”是动态科学观倡导的新的教学方式。建构主义学习理论从另一个角度为科学探究提供了支撑。和行为主义学习理论及信息加工学习理论最大的不同是，建构主义学习理论不把学习者视为预成知识技能的接收器，而视为能在已有知识、经验基础上自行建构知识的主体。教师的任务不是“告诉”学生各种知识，而是用当下“最佳”科学范式去影响学生，使学生的认知结构或观察、组织事物的方式产生变化。建构主义学习理论认为，好教师不应该是一个房地产的经纪人，把盖好的房子（知识）卖（教）给学生，而应该是一个建材超市的经理，为学生提供各种建筑材料，让他们自己动手去“建造”自己的房子。探究式科学教育的主张还来自儿童心理学或人本主义心理学方面的支持。相关理论强调：探究符合儿童的天性，符合儿童天性的教学可以激发儿童的学习动机。强调探究的科学教育主张正是在各种学术力量的支撑下成为世纪之交中国科学教育改革的主旋律。小学科学教育改革的主张集中体现在国家颁布的科学课程标准（实验稿）中，大多数科学教师对它已经比较熟悉，这里不再赘述。将课程标准具体化的媒介是科学课程及教材（课程的载体），课程标准只对小学阶段儿童应达到的目标，应掌握的内容作出了相关规定，科学课程的任务是把这些内容以儿童能理解的方式组织成主题，并设计出相应的活动让儿童经历。由于设计者组织内容的思路不同，设计的活动不同，就会形成多种多样的科学课程，尽管它们都是依据同一个课程标准。在我国现行的小学科学教材中，有的以科学概念作为组织内容的线索，有的以科学探究过程技能作为组织内容的线索，有的以科学史作为组织内容的线索，还有的以“统一的概念和过程”作为组织内容的线索。在课程设计上呈现出百花齐放、百家争鸣之态势。综观各套教材，在差异中我们也可看出其中的共性：二、科学课程、教材方面发生的变化大多数教材或以专门或以交织、渗透的方式将科学探究的过程、方法融入科学知识的学习之中。如将观察、分类、测量、推理、预测、交流、及变量的选择与控制、数据的收集与整理、分析解释数据等与生命科学、物质科学、地球和空间科学的知识结合在一起。有的教材还专章安排这些科学探究过程技能。在探究的类型上也是呈现多样化的情形。探究的类型可以有多种划分的标准。若按探究问题的类型划分，可以有观察—描述性研究、类别研究、实验研究和应用研究。在各种版本的小学科学教材中，我们均可以看到这些不同类型的研究，如让儿童观察各种岩石并描述它们的特点，观察各种材料并描述它们的特点等。类别研究则有固体、液体、气体共性品质的研究、动物、植物、生命体共性特征的研究等；实验研究就更多了：如研究摆的快慢和什么因素有关；电磁铁磁力的大小和什么因素有关；种子萌发的外界条件是什么等等。