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对小学生数学学习中思维结构的解析

一、缘起学生数学学习中思维的自然结构可以理解为：学生为完成某学习任务，通过感知以及固有的知识和经验获得了完成这一任务所需的信息，并根据自己的经验空间将这些信息联系起来所自然形成的一种思维结构。学生数学学习中思维的加工结构可以理解为：完成这一任务的应然结构，即期望学生所形成的思维结构。

在教学中，低年级小学生利用思维的自然结构确定的算法却遭到了教师的否定，往往被认为是错误的。事实上，学生的这种自然结构从构成要素来看，它与教师期望的加工结构(标准算法)没有什么不同，只是先后顺序不同罢了。

案例1：37个

本题的用意是：#2022

案例2：单击此处添加小标题树上有一些鸟，飞走了6只，还剩9只，树上原来有多少只天鸟?单击此处添加小标题本题的意思是知道了“飞走”和“还剩”这两个部分量，求总量是多少。单击此处添加小标题教师期望学生用加法“6+9=15”计算，单击此处添加小标题可许多学生又偏偏列出减法算式“15-6=9”

我们发现：当问及学生答案时，学生往往能够说出题目的正确答案。通过这两则案例的回顾，可见低龄儿童在数学学习中思维所容易形成的自然结构，往往与教师期望的加工结构不同。

二、问题的提出导致这种现象发生的原因是什么呢？这个现象的背后是否隐藏着儿童的某种认知规律？当学生这样列式计算时，教师到底应当判错还是判对呢？

三、小学生思维的结构解析我们可以认为：小学生的认知过程分为三个阶段：第一是感知；第二是加工；第三是输出。输出受到感知和加工的影响，那么其中问题一定与感知和加工这两个阶段有关。

以上两则案例的共同特点是：学生写出来的算式中数的顺序与题目中阅读到信息的顺序是一致的。在第一个问题中，学生感知到的信息首先是“空篮子”，第二是“3个”，第三是“7”个，它们的关系应该是前二者的和等于第三者。即通过感知，学生在头脑中形成的思维结构是：“口+3=7”由于数字相对简单，学生可以轻易算出“口”中是“4个”，因此头脑中就不再进行其他加工活动了，按照这个顺序直接就写出算式：“4+3=7”

第二个问题也类似，学生按照阅读顺序感知到信息的顺序是“原有—飞走—还剩”，它们之间的关系是第一个减去第二个等于第三个，相应的思维结构应是：“口－6=9”按照这种顺序直接列出算式就是：“15－6=9”

我们知道：人的阅读顺序通常是“从左向右，从上向下”。因此，输入到头脑中的信息也是有顺序的。这些信息和相应的顺序就在头脑中形成了一个自然的思维结构。其实，头脑对信息的加工是一个复杂的过程，其中一个重要内容就是根据需要对这样的结构进行调整。对于低龄儿童来说，头脑加工能力相对较弱，因此感知到的这种自然的思维结构就会对输出产生更大的影响。根据这样的分析，两则案例中学生所列算式也就不足为奇了。

如果我们把学生感知到的：“口+3=7”和“口－6=9”称为思维的“自然结构”，那么，教师所期望的“7－3=口”和“6+9=口”就叫做思维的“加工结构”。正是这两种结构中顺序的不一致才导致了产生这一“错误”的主要原因。

小学低龄儿童认知过程中思维的自然结构形成的主要因素受到儿童当时固有的知识和经验空间的影响。儿童思维的自然结构往往与期望的加工结构是不同的，辨别其是否正确的主要依据应该是是否违背数学中的客观规律。

例如，对于“115X31”这样的两位数乘法。算法有：（教师）竖式标准算法（其依据的是乘法的意义或乘法对加法的分配律，即把“31个115相加”变为“1个115和30个115相加”，先算出“1个115”的结果，再算出“30个115”相加的结果，最后将两个结果相加。）

（学生的）算法:（与教师的算法不同，由于学生已经熟悉了乘法的意义：相同加数的和以及一个因数是整十数的乘法竖式，自然而然地在头脑中形成了一个自然结构，即先算出“30个115”，相加的结果，然后与“1个115”，相加）（注意！在课堂上，这种算法遭到了教师的否定，被认为是错误的。）

（学生的）高位算法。学生利用自然结构所做出的结果往往会遭到教师的否定，被判定为“错误”。这样不仅会打击学生学习的积极性和主动性，还可能会制约学生的思维发展。因此，需要进一步讨论这种自然结构正误的辨别标准的问题（以及铺地锦）

四、“错误”的合理性分析这两种结构之间的差异往往就是学生学习过程中的难点。前面案例中反映出这两种结构在“信息”内容方面其实基本上是一致的，只是在构成方式或者排列顺序上不一致。因此在教学中应当把重点放在自然结构与加工结构之间的对比和转换方面，而能够做到这一点的前提是教师不仅要了解思维的加工结构，更应当了解学生可能形成的自然结构。

小学生数学学习中的“欲减却加，欲加又减”的现象，教师关于“对”与“错”一直也存在争议。认为“对”的主要理由是“这样列式的学生通常都能说出问题的正