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明确交流定位，高效实施统编版语文略读课文教学

【摘要】统编版语文教材在设置上不再安排相关的思考练习，规避了编者思维对学生阅读的干扰和影响。同时，在每篇略读课文前，编排了导读提示，旨在为学生的自主性阅读提供方向性指导。本文提出要紧扣语文要素，在默读中夯实交流基础;推动内在兴趣，在思辨中唤醒交流动力;关注互动过程，在分享中铸造思维品质;引领认知提升，在分享中推动高度融合。

【关键词】交流定位夯实基础引领认知高度融合

为了落实学生在略读课文学习过程中的主体地位，统编版语文教材在设置上不再安排相关的思考练习，规避了编者思维对学生阅读的干扰和影响。同时，在每篇略读课文前，编排了导读提示，旨在为学生的自主性阅读提供方向性指导。

一、紧扣语文要素，在默读中夯实交流基础

默读与朗读相比，表面上是“是否出声”的不同，而其本质则在于阅读过程中的思维专注方式的不同。课堂教学中的默读，不受外界的干扰，同时也可以自由选择适合自己的速度和方式展开，保证学生阅读过程中的思考。统编版语文教材中的略读课文一般都设定为默读的方式，这就为学生获取独立自主的权利以及广阔的空间奠定了基础。

统编版语文四年级上册第四单元是典型的神话故事单元，编者在设定整个单元的语文要素时，除了凸显神话文体的特点，感受“神奇的想象”，同时也紧扣故事性文本，要求学生“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”。在学生进行默读之后，教师可以为学生印制神话故事中的“天地图”，并要求学生在默读课文的过程中，将天上发生的故事、地上的特征以及女娲补天的情况，绘制图画，并标示语言文字。绘图和运用语言文字的方式来展现的过程，就需要与课文中的默读形成紧密结合，从而有效地帮助学生快速理解和把握课文内容大意，也可以迅速地梳理出整个故事发展的内在脉络。

从本质上来看，默读课文原本应该是一个相对复杂的过程，既有完整课文阅读的时间限制，又需要思考相关的问题，同时也要为后续的交流分享奠定基础。这就需要教师在学生默读的过程中，给予必要的工具支持，通过各种符号、批注、插图和信息资料等，助推语文要素的高效落实。以《女娲补天》为例，教师不妨组织学生尝试运用符号，将这篇课文中故事的起因、经过和结果标注出来;而这篇神话故事中所展现出来的神奇之处，也可以运用符号圈画标注出来，并用批注的方式写出自己独特的感受。

这样一来，学生就不再是漫无目的地放任略读，而是紧扣编者所设定的语文要素，明确了自身的阅读方向，明确了阅读的整体性发展方向。

二、推动内在兴趣，在思辨中唤醒交流动力

统编版语文教材中的略读课文，编者在导读提示中一般都会设置“想一想”的问题，以帮助学生在默读的过程中，将全部的身心思维都聚焦在课文之中。由于问题贴近学生的原始能力，同时又与课文的内容息息相关，无形之中就激发了学生积极参与交流的内在热情。

编者所设定的要求和问题，绝不是凭空就能解决的，需要将学生的思维停留在文本信息之中，并由此发现信息与问题之间的联系，逐步形成对问题的认知。因此，教师要着力指导学生在阅读过程中探寻文本信息。以统编版语文五年级上册中的略读课文冯骥才的《珍珠鸟》一文为例，编者要求学生“想一想”作者是怎样逐步得到珍珠鸟信赖的。从这篇课文所展现出来的主要内容来看，学生需要重点聚焦于课文中描写作者是怎么做的语句上，这些做法又有怎样的效果：会让珍珠鸟逐渐信赖自己。教师不妨组织学生在自主性阅读的过程中，将描写“我”的语句用“”画出来，而将珍珠鸟逐步信赖“我”的语句，用“”画出来，然后在交流的过程中，将这两种相关的事物聚合起来进行比照联系，成为解决这一问题的重要资源。

作者创作文本的过程，本质上就是对现有资料的处理、整合和组织的过程，是对习作素材进行逻辑布局的过程。所以，对于略读课文的阅读就需要反其道而行之，梳理和概括出作者所描写的内容，利用对素材的处理和辨析，深化学生对问题的感知。

比如阅读《珍珠鸟》一文中描写“我”的语句，就可以在对比中让学生发现，作者在整个过程中并没有变化，全程都充满了对珍珠鸟的呵护和关爱。也正是因为如此，小珍珠鸟才慢慢地胆大起来，不断扩展了自己的活动空间，并逐步开始与作者形成了互动。在这一环节中，教师正是引导学生在前后对比的过程中，感受到珍珠鸟是如何逐渐信赖作者的，更体会到了作者对珍珠鸟的善意和关爱。

三、关注互动过程，在分享中铸造思维品质

在统编版语文教材中，略读课文的导读提示多次提出了“说一说”的要求，重在鼓励学生说说自己的想法。这正是略读课文自主性交流的过程，更是自主性转化和落实语文要素的集中体现。纵观这样的过程，从语文要素的学习和语用，以及思维状态从说到写的认知，都是历练学生语言组织能力和思维意识发展的重要阶段。

比如统编版语文四年级上册第一单元的略读课文《现代诗二首》，第一首诗是刘大白先生所写的《秋晚的江