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基于核心素养培养的经典篇目群文教学策略探讨

摘要：用多样化的阅读策略推动《史记》等经典篇目群文阅读，提高学生的古文阅读兴趣，促进阅读程度的纵深化。尝试文言文教学的新路径，让学生习得扎实的语文知识，培养其思维品质，提升其语文核心素养。

基础教育正迈入提升学生核心素养的新时代。学习阅读司马迁的《史记》，进行大量的经典篇目群文阅读可为学生打下坚实的文言文阅读基础，能够提升学生的语文核心素养。拟通过多样化的阅读策略进而推进《史记》的纵深化阅读。

一、片段截取、分类归纳策略

1.知恩必报、视死如归的侠客。选取《刺客列传》中的“荆轲刺秦”“豫让毁身”“聂政暴尸”片段。

2.誓死捍卫国家权益、宽容大量的士大夫。选取《廉颇蔺相如列传》中的“完璧归赵”“负荆请罪”片段。

3.叱咤风云、金戈铁马却结局悲凉的王侯将相。选取《绛侯周勃世家》中的“周亚夫军细柳”“三月定七国”“饿死牢中”片段。选取《淮阴侯列传》中的“一饭之恩”“胯下之辱”“背水一战”“未央宫被伏”片段。选取《李将军列传》中的“李广射虎”“单骑退匈奴”“被擒脱逃”“吮

脓医疮”“引刀自刭”片段。

4.筚路蓝缕、建功立业的帝王。选取《项羽本纪》中的“堑前烹翁”“破釜沉舟”“成皋对峙”“鸿门宴”“霸王别姬”“乌江自刎”片段。选取《高祖本纪》中的“荥阳宴”“十宗罪”“大风歌”片段。

这些故事中的人物要么兼有传奇性与悲壮性，要么兼有浩然之气和振奋之气，虽然大多是悲剧结尾，但是主人公身上却呈现出蓬勃的生命元气。学生通过了解这些人物的道德修养、人生信仰、理想追求、胸怀格局、奋斗历程、行事风格，可以涵养品性，丰盈灵魂，对于其正在形成中的人生观、价值观都有正面的引导作用。

二、诵读策略

《史记》的诵读策略又分为教前自读、小组合作读、单人诵读，师生共读等。

在拿到一个新故事时，学生的第一步是扫清字词和断句障碍。刚开始接触《史记》时，教师选取的是《刺客列传》中的“荆轲刺秦”，在“荆轲刺秦”中又选取了最为著名的“易水送行”和“殿前献图”。例如：

太子及宾客知其事者，皆白衣冠以送之。至易水上，既祖，取道。高渐离击筑，荆轲和而歌，为变徵之声，士皆垂泪涕泣。又前而为歌曰：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还！”复为慷慨羽声，士皆瞋目，发尽上指冠。于是荆轲遂就车而去，终已不顾。

荆轲逐秦王，秦王还柱而走。群臣惊愕，卒起不意，尽失其度。而秦法，群臣侍殿上者，不得持尺兵;诸郎中执兵，皆陈殿下，非有诏不得上。方急时，不及召下兵，以故荆轲逐秦王，而卒惶急无以击轲，而乃以手共搏之。

是时，侍医夏无且以其所奉药囊提轲。秦王方还柱走，卒惶急不知所为。左右乃曰：“王负剑！王负剑！”遂拔以击荆轲，断其左股。荆轲废，乃引其匕首提秦王，不中，中柱。秦王复击轲，被八创。

（节选自《史记》之《刺客列传》）

三、角色扮演策略

在角色扮演中，学生提出一个疑问：“王负剑”中的“负”怎么理解？如果按照以前学过的“行者歌于途，负者休于树”的翻译，译为“背”的话，那为什么群臣要让秦王背剑呢？如果翻译为“拔”，但在古文中“负”又没有“拔”这个意项。学生能提出这样的问题，说明学生已经调动了前后勾连的能力、质疑的能力、思辨的能力，这些思维品质的培养指向了语文核心素养。这样的阅读质疑常常出现，学生和教师一起探究，学生的需求才是教师开展教学的依据，从“学生配合教师完成教学任务”变成“教师支持学生完成学习任务”，这是文言文学习模式的一个转变。角色扮演策略还可以运用在“完璧归赵”“负荆请罪”“鸿门宴”等故事上，都会收到非常好的教学效果。

四、深度化策略以及建构视角策略

在《史记》的故事中，某些人物在关键时刻的抉择往往影响着整个事件的走向，甚至影响了历史的发展方向。教师可引导学生用这样的句式來引导学生深入思考：“假如我是……，我将如何抉择？”例如，在讲到《项羽本纪》时，教师让学生思考：“假如我是项伯，我是否把鸿门宴项羽、范增杀刘邦的计划告诉张良？”引发学生对于“知恩图报”“知恩如何报”“小恩与大义”“原则底线”等问题的热烈讨论。

阅读《史记·秦始皇本纪》时，讲到秦始皇宾天而太监赵高决定秘不发丧，要威胁丞相李斯，李斯从一开始的严词拒绝到后来的妥协退让、助纣为虐，加速了整个秦王朝的覆灭，教师可让学生讨论：“假如我是李斯，我该作何抉择？”

阅读《淮阴侯列传》时，引导学生讨论：“面对高祖刘邦的步步紧逼，说客蒯通对时势的条分缕析，假如我是韩信，我反还是不反？”

还有很多这样的讨论与思考，每个学生都可以对文本提出个性化的理解，并依据文本为自己辩护，在课堂上交流讨论时，学生可以谈自己的观点，也要倾听别人的观点，分析别人的见解可不可行，其依据是什么，最终需要达成差异性共识。这个差异性共识是基于人性至善、成人达己、大局为重、节制私欲、坚守节操、守住底线等一系列追求真善美的原则，在坚持这些大