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单元整体视域下的复习教学实践与研究

随着新课改的深入推进，利用学科教学发展学生的核心素养为教育界公认的目标。以什么来评判学生的核心素养发展程度呢？实践表明，学生能否在数学学习中建构系统化的认知架构，形成结构化的思维体系，获得必备品格与关键能力等，为基本评判标准。基于单元整体视域设计教学是一种着眼于知识内部逻辑关系，立足于某一核心思想，重组或整合教学内容，形成一种相对完整且动态的教学模式。因此，教师在单元整体视域下进行数学教学设计，对培养学生的数学核心素养具有重要价值。

一、复习教学现状分析

复习教学关键性的作用在于巩固学生已学的知识，通过复习掌握知识间的内部联系与逻辑结构，为学生形成结构化的思维与认知架构创造条件。然而，当前小学数学复习教学受教师教学理念或教学行为的影响，存在“三重三轻\现象：重知识再现，轻融会贯通，学生处于碎片化复习状态，无法建构完整的知识结构网；重练习训练，轻拓展延伸，学生的思维一直处于浅表层面，无法达到深度学习的境界；重知识整理，轻思想方法，学生因为缺乏反思，导致课堂学习流于形式。

二、教学过程设计

1.知识勾连，思辨融通

授新课时，学生要探索的知识是以前没有接触过的，因此教师会将新知\揉碎了\让学生“消化吸收”，导致学生在课堂中掌握的知识点具有碎片化特征。日积月累，学生大脑中知识点越积越多，这就给理解与记忆带来较重的负担。复习教学就是基于整体视域，引导学生将这些碎片化知识编织成一张便于理解的知识结构网，促使学生通过复习获得具有“生长性\的知识结构[1]。教学时，教师要引导学生做好知识的联系，让学生从自身实际认知需求出发，在丰富的情境与问题中不断提升认知，对知识的内在关联性产生明确认识，从真正意义

上实现思辨融通。

师：通过多边形面积公式的整理，我发现各个多边形面积公式之间存在一定的内在关联，请大家尝试用导图的方式来揭示这种关联。

学生自主画图并分析，在合作交流的基础上，最终形成以平行四边形为核心的导图形式（见图1所示）。

师：通过对图1的观察，请大家说说各个公式之间的转化涉及哪些数学思想方法。

生1：显而易见，就是应用了数学转化思想，即将探索的新知转化为旧知，再以旧知为出发点，推导出新知，此为新旧知识联系的过程。

师：假设我们在解题时，不记得梯形的面积公式了，该怎么办呢？

生2：可以临时分割梯形，即将它切割成\两个三角形\或“一个平行四边形和一个三角形”。

生3：还可以想办法把梯形补成一个长方形，然后以减法求得梯形面积。

师：以上方法涉及研究数学问题常用的“割”与“补”，割补的目的是什么？

生4：为了将未知面积的梯形转化成更容易求得面积的基本图形。

师：由此可见，数学转化是一种重要的思想方法。现在请大家观察图2，思考：借助梯形的面积公式可否获得三角形与平行四边形的面积？

生5：可将图中三角形理解为一个梯形，其上底为0，下底为5，高为2，如此即可用梯形面积公式获得三角形面积，即中的a=0，那么梯形的面积经转化后，就变成S=（0+b）？h÷2=b？h÷2，此为三角形的面积计算方法。

教师借助几何画板演示三角形与梯形互相转变的过程。

师：非常好！借助梯形面积公式大家顺利获得了三角形的面积，那么如何借助梯形公式获得平行四边形的面积呢？

生6：可将图中的平行四边形视为上底、下底均为5，高为2的梯形

生7：或将它视为上底、下底相等的梯形。

教师用几何画板展示梯形与平行四边形互相转化的过程。

师：现在用梯形的面积公式探索平行四边形的面积，具体该怎么处理？

生8：“梯形\的上底、下底均用a表示，将其代入梯形面积公式中，即S=（a+b）？h÷2=2ah÷2=ah，自然形成平行四边形的面积公式。

师：不错，以此类推，大家能否用梯形的面积公式来探索一个长方形的面积呢？

生9：当然可以，即将问题理解为梯形的邻边之间为垂直的关系，上底、下底等长，那么长方形就成了一个特殊的梯形。

师：很好！以上借助梯形面积分别探索三角形、平行四边形以及长方形面积的过程，大家有什么感悟？

生10：将梯形面积公式分别应用到三角形、平行四边形以及长方形的探索中，可自然而然地转化为各个图形相对应的面积计算公式。

生11：看似毫不相关的内容之间，竟然有一定的内在联系。

设计意图：在教师引导下，学生自主梳理多边形的面积公式，为完善认知结构奠定基础。教师引导学生经历推导梯形面积，以及用梯形面积公式分别求其他图形面积的探索过程，能实现图形变化与公式转化的推演，让学生从不同维度感知多边形面积公式之间的关联性。如此设计，不仅能帮助学生厘清知识点，还能帮助学生突破思维定式，实现知识的勾连与思辨融通。

2.拓展延伸，拔高思维

单元复习的任务不仅是让学生回顾旧知，更重要的是发现知识漏洞，查漏补缺，拓展思维，生成智慧。比如，在“多边形面积计算\的复习教学