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数学核心素养是什么

何为数学核心素养，仁者见仁、智者见智。高中数学课程标准从数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析六个维度对数学核心素养给出了清晰的界定。小学阶段，目前尚无定论。

有研究者提出，小学阶段的数学核心素养，不妨从数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识这“十大核心词”出发，通过“十大核心词”的落实，推动数学核心素养的发展。

亦有学者在此基础上将“十大核心词”提炼为运算能力、空间观念、数据分析观念、推理能力、模型思想，使其更显“核心”的意味。课程标准制订组组长史宁中教授则更加概括化地提出，可以从抽象能力、推理能力、模型思想三个维度，对核心素养作出界定。种种尝试，由十到五，再到三，展现了大家对核心素养之“核心”价值的追求，也的确更容易为一线教师所认识与把握。

本文的目的不在于探讨数学核心素养的真正内涵，事实上笔者也不具备这样的能力。作为一名教学实践者，笔者更愿意思考的是，无论是十大核心词，还是整合后的五大核心词，抑或三大核心思想（素养），笔者更关注的是，在具体的教学实践中，我们究竟该以怎样的教学路径使其落地生根，真正在具体的教与学活动中，让“数学核心素养”内化为学生自身的素养，真正促进学生的发展。

在此，笔者倾向于对核心素养作出这样的一种描述。所谓核心素养，即是指“人在复杂情境中解决复杂问题的能力”。尽管，从当下已经公布的中国学生发展核心素养的内容来看，这一表述忽视了“必备品格”这一重要维度，但就数学学科而言，这样的表述尽管片面，但至少给我们一种重要的启示，核心素养也好，数学核心素养也罢，其最终落脚点都离不开问题解决。只有在具体的、基于真实背景的复杂数学问题的解决过程中，人的素养抑或数学核心素养才可能得以彰显和养成。

尽管，《义务教育数学课程标准（2011年版）》从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面，对义务教育阶段数学课程总目标加以了阐述，问题解决只是其中的四个维度之一，但若细思之，则不难发现：有效的问题解决，离不开具体的知识与技能，更离不开相应的数学思考；而在解决问题的过程中，人的情感、态度与价值观自然会得到充分的彰显。从这样的角度来看，问题解决实则可以理解为数学课程的“牛鼻子”，牵一发而动全身。

更进一步，我们不难发现，数学知识的习得也好，数学技能的形成也罢，事实上都可以“以问题解决的方式”展开。一旦我们试图将数学内容的学习整体纳入“问题解决”的框架之下，我们便会发现，传统视野下为了知识与技能的数学学习形态将得到有效控制，而基于问题解决，有效促进学生数学素养乃至核心素养的目标将有可能得到实现。以下，笔者结合三个具体案例，逐一作出解读与分析。

一、概念学习，在问题解决中得以落实

概念学习有其遵循的一般规律，除了概念的同化以外，通常情况下，需要经历对概念原型的观察、感知、表象、抽象和概括，最终形成对概念内涵与外延的把握。笔者曾尝试着以问题解决的方式进行概念学习，既帮助学生获得了对数

则将探索规律这一任务“镶嵌”到解决问题的过程中，以解决问题为驱动性任务，引导学生在解决问题的过程中，主动去观察已有的素材，主动地从中发现规律、建构模型，在此基础上，再运用规律获得问题的解决。

比如四年级上册《简单的周期》一课，教材呈现的是如图1所示的主题图(彩旗中，深色为红旗，浅色为黄旗；彩灯从左至右依次为红灯、紫灯、绿灯，并有规律地排列；盆花从左至右依次为蓝花、黄花、红花，并有规律地排列），和思考任务“图中盆花、彩灯和彩旗的排列有什么共同特点”，旨在引导学生通过观察，探寻这三种事物排列的规律，进而认识简单的周期现象。

图1

笔者在教学时，打破了这一格局，直接出示主题图后，提出了这样的数学问题：“如果把盆花继续排下去，第20盆花可能会是什么颜色？”并引导学生，尝试着用不同的方法来解决这一问题。实践证明，经历充分的独立思考与尝试后，学生往往可以从如下几个不同角度来解决这一问题：有的通过画图，把三种颜色的盆花符号化为三种不同的图形，然后一直画到第20盆并得出结果；有的以文字来表达，将三种盆花分别以蓝、黄、红三个字来表征，同样“画”完20盆花后并得出结果；更多的学生则借助除法运算来解决问题：20÷3=6（组）……2（盆），所以第20盆花应该是黄花。

这里的关键问题在于，学生是如何解决这一问题的？在解决这一问题的过程中，他们究竟经历了怎样的思考过程？这才是我们要重点关照的。而所谓解决问题，则是醉翁之意不在酒——解决问题只是一个“驱动性任务”，任务驱动背后的数学思考，才是这一学习任务的关键所在。事实上，只要教师追问恰当，学生的思维很快便会暴露在大家面前。“图中只画了9盆花，凭什么你在画图时，把第10盆画成蓝花，第11盆画成黄花？”“算式中的3是哪来的？”“余数中