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外国名著读后感700字左右

篇1

名著导读的一般性流程是这样的:选定书目、设计导读、读中推进、总结提升、精段重读、反馈检查。这六个步骤是按照导读的顺序排列的。当然,不是每一部名著的导读都要经历这些步骤,具体到某一部名著的导读的某个环节,也可以根据实际情况进行弱化或强化处理。

名著导读也讲究课型的选择。我将名著导读课型设为四类:引读课(陌生状态下的导读)、推进课(阅读过程中的交流与评价)、提升课(初读结束后的总结与深化)、重读课(名篇或选段的精读)。

如《海底两万里》导读的课型,就属于“提升课”。

美点列举。交流“凡尔纳笔下的海底世界美在哪些地方”,这样的读后“归类”,是一种提升。

表达感受。就“凡尔纳科幻小说的三个主要特点”,即“惊人的想象力和预见性、惊险离奇的情节、英雄主义情怀”,结合小说具体内容,表达自己的见解,这样的定向“寻根”,是一种提升。

参与辩论。就“作者对尼摩船长的人物形象塑造是否单调抽象”这个话题,发表自己的独特见解,这样的话题“思辨”,也是一种提升。

大胆猜想。假如“鹦鹉螺号”没有遭遇“大漩流”,接下来有可能会发生什么事呢?这样的假设“创造”,更是一种提升。

所谓的“提升”,既是指使自己原初阅读的朦胧印象更为清晰明朗,也包含着对原著的思想性、艺术性有着更高层次的认知。后者的提升更有意义,它让学生享受到成就感,那种超越自己的成就感。而这种成就感,可以激励他读得更有兴趣,更加深入。

这节课,仅仅展示了《海底两万里》导读课型之一种。一般来讲,某一部名著的导读,应该不止一节课,应该不止一个课型。

继续以《海底两万里》为例,说说其他三种课型的设计:

引读课:观看根据《海底两万里》改编的电影,写观后感,交流。

推进课:给每一章重新拟定小标题,并阐述理由。

重读课:选取南极历险的那一章进行片段细读,看一看哪些情节与前面的内容有“呼应”。

如果再以《巴黎圣母院》为例谈导读设计,你也许会有更深刻的体会:

引读:观看电影《巴黎圣母院》,谈观感。

推进:猜想情节发展。

提升:话题讨论———一部优秀的长篇名著具有哪些要素?

片段重读:“一滴眼泪换一滴水”。

可以这么说,经过几轮导读,学生才能将名著读透,才能吸收到足够的精髓。如果只是走马观花式的浏览,只是同一水平层次的交流,是根本不可能走进其深处的。

高效的名著导读,离不开这样一些元素:

精选书目是前提。开卷未必有益,选好书,读好书,才能有益身心发展。对于世界名著,还要甄别不同的译者和版本。

教师自己对名著的深读是基础。自己不读,自己读得不深,根本就不可能帮助学生找到进入名著的“路径”,更遑论在课堂上游刃有余地评点学生的读书体会了。

尊重名著的个性开展导读是关键。每一部名著都有着鲜明的个性色彩,只有“因地制宜”,才能有硕果累累的收获。即使同为“阅读交流”,不同的名著,也应当有各自不同的交流话题。导读的“针对性”,就是尊重名著的“个性”。

积极的过程管理是保障。名著导读课,只是一个“引子”,一把“梯子”,真正的有效阅读,还是在课外,还是靠自主。所以,积极的过程管理就显得尤为重要,每天规定阅读定额、个别谈话了解阅读进度、小组互动交流阅读体验、调节个体阅读进度……都是我们应该关注的。

当然,我们的名著导读,还存在很多的问题。比如:

选书的科学性、合理性问题。也许,不能因为我们语文老师的好恶而选书吧?可是,如果撇开我们老师的好恶而给孩子们推荐书,那么,我们推荐的书,其科学性又在哪里?

如何更好地尊重学生阅读理解的不同层次的问题。学生在阅读过程中,肯定存在个体差异。那么,如何能够协调好个体差异与集体进度之间的矛盾呢?

如何创建科学的名著阅读评价体系的问题。评价,难道就是考试?肯定不是。那么,我们有没有科学的评价标准,可以对学生的名著阅读进行考核或考级?

问题也许只有在实践中,慢慢被消化。

篇2

“生活即教育”是陶行知教育理论的核心。首先“生活即教育”是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。其次，“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，“生活即教育”是一种终身教育，与人生共始终的教育。只有在生活中，我们的教育才具有鲜明性，脱离了实际生活，教育就只是空洞的说教。同时陶行知又认为“好生活就是好教育，坏生活就是坏教育，是认真的生活，就是认真的教育”。这就要求我们有选择地生活，选择生活就是选择教育，不是把教育简单地生活化。任何生活都是教育，但任何生活不都是我们理想的教育。只有“健康的生活”才是我们健康的教育。“生活教育”另一层意义是人类