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三年级数学教学反思案例分析

三年级，作为小学阶段承上启下的关键年级，其数学教学的重要性不言而喻。这个时期的学生，思维正从具体形象向抽象逻辑过渡，对数学的兴趣与畏难情绪往往交织在一起。作为一线教师，我深感每一堂课的设计与实施都值得细细品味与反思。教学反思，并非简单的教学总结，而是对教学实践的深度剖析，是促进专业成长的核心动力。本文拟结合几个具体的教学案例，从教学内容的处理、教学方法的选择、学生学习状态的关注以及课堂生成的应对等方面，谈谈我的一些思考与感悟，力求在不断的实践与反思中，提升三年级数学教学的有效性。

一、直面认知难点，让抽象概念“落地生根”——以“两位数乘一位数”为例

三年级上册的“两位数乘一位数”是学生在掌握表内乘法和整十数乘一位数基础上的延伸，其难点在于理解“进位”的算理，并能正确处理连续进位的情况。

案例呈现：

在教学“24×3”时，我最初的设计是直接出示情境图，引导学生列出算式后，便开始讲解竖式计算的方法：“先用3乘个位上的4得12，个位写2，向十位进1；再用3乘十位上的2得6，加上进位的1得7，十位写7，结果是72。”我自以为讲解清晰，步骤明确。然而，在随后的练习中，我发现相当一部分学生在计算类似“38×4”时，要么忘记加进位的数，要么进位数字写错位置，甚至有学生将进位的数字直接写在了积的十位上。课堂反馈的结果远未达到预期。

反思与剖析：

课后，我陷入了沉思。问题究竟出在哪里？仅仅是学生练习量不够吗？恐怕不尽然。

1.算理理解的表层化：我直接抛出竖式计算的“标准步骤”，学生只是被动地接受和模仿，并未真正理解“为什么这样算”，“进位的1表示什么”。对于三年级学生而言，“进位”这一抽象过程如果缺乏直观支撑，很容易成为机械的记忆。

2.情境创设的低效性：虽然使用了情境图，但情境与算理之间的联系未能有效建立，情境更多的是为了引出算式，而非帮助学生理解算理。

3.学生主体性的缺失：整个讲解过程，我是主导，学生是听众。缺乏学生自主探究、动手操作、合作交流的环节，学生的思维没有被充分激活。

策略探寻与实践改进：

基于以上反思，在另一个班级教学时，我做了如下调整：

1.动手操作，搭建桥梁：我让学生准备好学具小棒。在计算“24×3”时，引导学生思考：“24可以看作什么？”（2个十和4个一）“3个24根小棒是多少呢？”学生通过动手摆小棒，先算3个4根是12根（即1个十和2个一），再算3个20根是60根（即6个十），合起来是72根。在摆小棒的过程中，学生自然而然地感受到了“个位满十向十位进一”的过程，理解了进位的本质。

2.数形结合，深化理解：在学生通过小棒操作理解算理后，再引入竖式计算，并将竖式的每一步与小棒操作的过程相对应。例如，个位4×3=12，在竖式中如何体现？（个位写2，10根捆成一捆，进到十位，即进位“1”）。这样，抽象的竖式计算就有了具体的形象支撑。

3.错例分析，强化认知：收集学生练习中的典型错误，组织学生进行集体评议，让学生自己找出错误原因，并加以改正。这种“现身说法”比单纯的教师强调效果更好。

反思小结：对于三年级学生而言，数学概念的抽象性是学习的主要障碍。教师要善于利用直观教具、学具，创设动手操作的机会，将抽象的数学知识“物化”，帮助学生在具体感知的基础上建立表象，从而逐步理解和掌握概念。这要求教师要“蹲下来”看学生，从学生的认知起点出发设计教学。

二、聚焦问题解决，让数学思维“灵动生长”——以“两步计算应用题”为例

解决问题是数学学习的重要目标之一，也是培养学生数学思维能力的有效途径。三年级的两步计算应用题，由于数量关系相对复杂，学生往往难以找准中间问题，导致解题困难。

案例呈现：

在教学“商店里有4盒皮球，每盒6个。卖出15个，还剩多少个？”这一典型例题时，我按照“读题—找已知条件和问题—分析数量关系—列式解答—检验”的步骤进行教学。在分析数量关系时，我提问：“要求还剩多少个，必须知道什么？”学生回答：“原来有多少个和卖出多少个。”“卖出多少个知道了，原来有多少个怎么求？”学生很快列出了“4×6=24（个）”，再用“24-15=9（个）”。我觉得过程很顺畅，学生也都能列式解答。但在后续的变式练习中，如“同学们做了5盒小红花，每盒8朵。送给幼儿园20朵，还剩多少朵？”，仍有部分学生直接用“5×8-20”，虽然答案正确，但当我追问“5×8求的是什么？”时，有些学生却含糊其辞，说明他们对数量关系的理解并不透彻。更有甚者，在遇到“小明有20元钱，买了3本笔记本，每本5元。还剩多少钱？”时，有学生竟然列出“20+3×5”的错误算式。

反思与剖析：

1.“扶”得过多，“放”得过少：虽然我引导学生分析了数量关系，但整个过程更多的是教师在“牵着鼻子走”，学生缺乏独立思考和自主探