冀教版体育与健康七年级全一册《第8课 传染性疾病》大单元教学设计.docxVIP

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《冀教版体育与健康七年级全一册《第8课传染性疾病》大单

元教学设计》

一、内容分析与整合

1.教学内容分析

《第8课传染性疾病》作为冀教版体育与健康七年级全一册的核心健康教育模块，承载着培养学生健康素养的关键使命。本课内容聚焦于传染性疾病的定义、传播途径、典型症状及科学预防策略，其知识体系并非孤立存在，而是与体育实践深度交织。在日常教学中，我观察到学生对“传染”概念的理解常局限于表面现象，例如将流感简单等同于普通感冒，却忽视其潜在的社会传播链。这种认知偏差源于教材中理论知识与生活场景的脱节——课本虽系统阐述了病毒与细菌的区别，却未充分引导学生将知识迁移到体育课堂的实操情境中。例如，学生在篮球对抗后共用毛巾的习惯，恰恰是疾病传播的高风险行为。基于此，教学内容需打破“知识灌输”模式，转而以体育活动为载体，设计沉浸式体验环节。在近期一次区域教研活动中，多位一线教师反馈，学生对“飞沫传播”的抽象解释兴趣缺缺，但当他们通过模拟足球训练中咳嗽场景的实验，直观看到“飞沫”在空气中的扩散轨迹时，参与度显著提升。这启示我们，教学内容必须从静态知识转向动态应用，将洗手步骤、器械消毒等细节嵌入跳绳、跑步等常规体育活动中，使健康行为成为肌肉记忆的一部分。唯有如此，才能避免知识“纸上谈兵”,真正实现“知行合一”的育人目标。

2.单元内容分析

本单元在教材体系中占据承上启下的枢纽地位。纵向审视，它承接七年级上册《个人卫生习惯养成》的基础，又为下册《突发公共卫生事件应对》埋下伏笔；横向关联，它与生物学科“人体免疫系统”、道德与法治“社会责任”形成交叉网络。单元内容由浅入深构建了三层认知阶梯：第一层是现

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象认知，如识别水痘、流感等常见传染病的症状；第二层是机制理解，涉及传播途径的“三环节两因素”模型；第三层是行为转化，强调在体育场景中落实预防措施。然而，传统教学常将这三层割裂处理——先讲理论再演示操作，导致学生知易行难。我在某校听课时发现，学生能准确背诵“勤洗手五步法”,却在课间操后直接用手抓零食。这种“知行鸿沟”暴露出单元内容的内在矛盾：教材侧重医学知识罗列，却弱化了体育情境的特殊性。体育课的高强度运动特性使学生汗液分泌增多、呼吸频率加快，客观上放大了病原体传播风险，但教材未针对性设计“运动后卫生规范”。因此，单元内容亟需重构，将跑步后的补水间隔、器械共享的消毒流程等细节纳入教学主线。更值得警惕的是，部分教师过度强调疾病危害，引发学生焦虑情绪。曾有学生课后追问“是否永远不能和生病同学接触”,这警示我们需平衡科学认知与心理疏导，避免健康教育异化为恐吓教育。唯有立足体育学科特性，才能让单元内容从“疾病恐惧”转向“健康赋能”。

3.单元内容整合

为破解上述困境，本设计对单元内容进行创造性整合，构建“体育健康生态圈”知识网络。首先，打破章节壁垒，将《第8课》与《第5课运动损伤处理》联动：当学生学习踝关节扭伤包扎时，同步渗透“伤口感染预防”知识，理解开放性创伤与传染病的关联。其次，植入真实生活案例链，例如以“校园流感季”为线索，串联晨检制度、体育课分组调整、课后场地消杀等环节，使知识在动态场景中流动起来。在一次校本研修中，我们尝试将跳绳考核与疾病预防结合——学生需在计时跳绳后立即完成“七步洗手法”,并记录心率恢复数据，分析运动强度与免疫力的关系。这种整合不仅深化了知识理解，更培养了数据思维。更关键的是，我们重新定义“健康行为”的内涵：洗手不再仅是动作训练，而是融入体育精神的品格塑造。当学生在足球比赛中主动提醒队友“别摸脸”,这种互助行为已超越技能层面，升华为体育道德的实践。内容整合还注重情感维度，例如用“康复运动员故事”替

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代恐怖化描述：介绍某校篮球队长患流感后科学休养、重返赛场的经历，传递“疾病可防可控”的积极信念。最终，单元内容从零散知识点聚合成有机整体，形成“认知-情感-行为”三位一体的教学闭环。这种整合绝非简单拼凑，而是基于对体育学科本质的深刻把握——健康不是体育的附加品，而是体育存在的根本理由。

二、《义务教育课程标准(2022年版)》分解

1.教学意识

新课标将“健康第一”作为体育与健康课程的逻辑起点，要求教学意识从“技能传授”转向“生命关怀”。在传染性疾病教学中，这体现为三重意识觉醒：首先是风险预判意识，教师需敏锐捕捉体育活动中的潜在隐患。例如，学生在长跑后大口喘气时，飞沫传播风险倍增，传统教学往往忽略这点，而新课标要求我们提前设计“运动后呼吸调节”微课程。其次是文化浸润意识，传染病防治不仅是科学问题，更是中华健康文化的传承。我在备课时引入《黄帝内经》“避其毒气”的古训，并与现代“社交距离”理念对照