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小学数学抽象思维培养教学策略

在小学数学教学领域，抽象思维的培养始终是核心议题之一。数学本身的特性决定了其学习过程必然伴随着从具体感知到抽象概括的思维跃迁。然而，当前部分教学实践中存在过度强调计算技能、忽视思维过程的倾向，导致学生对数学概念的理解停留在表面，难以形成可持续发展的数学能力。本文旨在结合小学阶段儿童思维发展特点，探讨抽象思维培养的有效教学策略，以期为一线教学提供有益参考。

一、夯实具象基础：搭建抽象思维的“脚手架”

小学儿童的思维发展正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键时期，其抽象思维的形成与发展离不开具体事物的支撑。因此，教学的首要任务是为学生提供丰富的具象材料，使其在充分感知的基础上，逐步建立起事物与数学符号、概念之间的联系。

教具学具的有效运用能够将抽象概念可视化、可操作化。例如，在认识几何图形时，通过让学生观察、触摸、拼摆不同形状的积木或模型，使其在动手操作中感知图形的特征；在教学“分数的初步认识”时，借助折纸、涂色等活动，学生能直观理解“整体与部分”的关系。教具学具的使用并非越多越好，关键在于引导学生从操作中发现规律、提炼共性，实现从“做”到“思”的转化。

动手操作与观察比较的深度结合是深化具象认知的有效途径。教师应设计结构化的操作活动，引导学生在操作前有明确目标，操作中有意识观察，操作后有深度反思。例如，在探究“三角形内角和”时，让学生通过撕、拼、量、算等多种方式进行实验，然后引导他们比较不同三角形的操作结果，从而归纳出“三角形内角和是固定值”这一抽象结论。在此过程中，学生不仅积累了直接经验，更在观察比较中逐步剥离非本质属性，接近数学概念的核心。

二、引导表征转化：促进抽象思维的“阶梯式”发展

数学表征是数学思维的载体，从具体到抽象的思维过程，往往伴随着表征方式的转换。教学中应重视引导学生在实物表征、图形表征、符号表征和语言表征之间进行转化，帮助他们逐步建立抽象的数学符号与具体意义之间的联系。

从实物表征到图形表征的过渡是抽象思维发展的第一个关键节点。实物表征具有直观性，但局限性也较为明显；而图形表征则是对实物的初步抽象，能更清晰地揭示数量关系和空间形式。例如，在解决“小明有5个苹果，小红比他多3个，小红有几个？”这一问题时，学生最初可能需要用实物（或图片）摆放来理解，教师可逐步引导他们用画圆圈、画线段等方式来表示数量关系，即从“一堆苹果”过渡到“○○○○○”再到“线段图”。图形表征的介入，使数学关系的表达更简洁、更具概括性。

符号表征的自然引入与意义建构是抽象思维发展的核心环节。数学符号是高度抽象的产物，直接灌输符号规则容易导致学生机械记忆。教学中，应让学生经历符号的“创造”与“认同”过程。例如，在教学“乘法”时，学生在理解“求几个相同加数的和”的基础上，教师可引导他们思考：“能不能用一种更简便的方法来记录‘3+3+3+3’？”鼓励学生自己创造符号，然后再引入统一的乘号“×”。通过这种方式，学生不仅理解了符号的由来，更体会到符号的简洁性和优越性，从而主动接纳并运用符号进行表达和思考。

多种表征方式的互译与融合有助于深化抽象理解。教师应鼓励学生用不同的表征方式表达同一数学概念或问题，并引导他们理解不同表征之间的内在联系。例如，在学习“20以内加减法”时，可以将算式（符号表征）与小棒图（实物/图形表征）、口算过程（语言表征）相结合；在解决问题时，鼓励学生“说题意”“画线段图”“列算式”，实现语言、图形、符号表征的有机统一。表征的互译过程，实质是抽象思维与形象思维协同作用的过程，能有效促进学生对数学知识的深层理解。

三、启发认知冲突：激发抽象思维的“内驱力”

认知冲突是指学生原有认知结构与新知识之间存在矛盾时产生的心理失衡状态。这种失衡会激发学生的求知欲，促使他们主动调整认知结构，从而实现思维的突破与发展。教学中巧妙设置认知冲突，是推动学生抽象思维发展的有效策略。

创设问题情境，引发认知困惑。教师可设计与学生已有经验看似矛盾的问题，激发其探究欲望。例如，在教学“平行四边形面积”时，学生已掌握长方形面积计算方法。教师可出示一个平行四边形框架，引导学生思考：“它的面积能用‘底×邻边’计算吗？”当学生通过拉动框架发现面积会变化，而底和邻边长度不变时，便会产生认知冲突——“为什么底和邻边没变，面积却变了？”这种困惑将驱动他们去寻找新的解决方法，最终通过割补转化的思想理解平行四边形面积公式的由来。

呈现反例变式，深化概念理解。反例能凸显概念的本质属性，帮助学生排除非本质属性的干扰，从而准确把握概念的内涵与外延。例如，在教学“等腰三角形”时，学生初步理解“有两条边相等的三角形是等腰三角形”后，教师可呈现不同方向（锐角、直角、钝角）的等腰三角形，以及看似腰相等但实则不等的三角形、三条边都相等的三角形（等边三角形是