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2022高中美术教学反思

中学美术教学反思1

一、“点、线、面”策略模式提出的教学背景

随着新课程改革正在我省如火如荼的绽开，中学新课程美术鉴赏模块对课程目标新的调整，教学内容新的整合以及教学理念新的界定，这些改变终将通过课堂教学这一途径得以体现，由此引发教学策略的改变。这就要求我们在教学实践中不断变更旧观念，对传统教学策略不断传承与创新，探究适应新课程理念的教学策略。

同时，我们农村中学的美术鉴赏教学，正遭受着一种特别无奈的尴尬的现状。老师在教学设计中缺少对教学策略的探讨，致使美术教学课堂容量浩大，作品挖掘肤浅，课堂结构散乱，教学目标自然难于达成。学生对美术的学习反映冷漠，在作品描述中，许多时候大部分学生只能是以“很美”或者“美丽”等字眼来回答或评价美术作品。这种老师对美术鉴赏教学策略探讨的不足，致使课堂师生互动的缺失和学生对作品分析的肤浅，使得美术的审美教化流于形式。以笔者的调查，这种现象在农村中学里是普遍存在的。

二、“点、线、面”策略模式的思索和建构

中学美术鉴赏教学的三维目标的达成，要求学生的学习是一个有肯定的深度理解和深刻情感体验的过程。基于此，我们构思以“点、线、面”策略绽开教学活动，探讨如何立足于美术的学科本体，开展有效课堂教学，探究挖掘作品深层内涵，以提升教学层次，真正而有效的提高学生的审美实力。

“点、线、面”教学策略是新课程理念下的对传统教学策略的传承和发展，要求在美术鉴赏课堂教学的设计和实施过程中，老师要选择并抓准一个“点”，使它贯穿教学始终，从而建构一条教学主“线”，并由此铺开一个全体学生主动参加学习，并主动生成符合学生个体智能优势的学问“面”，有效变更中学美术传统教学中老师唱“独角戏”、“照本宣科”的尴尬现状。

1、“点”和“点”的选择

新课程美术鉴赏模块内容打破了传统美术观赏课程以美术类别或美术史为线索的编排方式，每一课都根据一个主题来进行概括，整合了更多的美术现象，更加贴近了生活，扩大了视野。作品类型涵盖了中国画、油画、版画以及建筑、雕塑、工艺、民间美术、电脑美术等。教材内容的这种改变，使美术教学的课堂容量变的更加浩大，我们不行能在每一节课中都对教材的内容以及相关的学问一一排列，要求我们有所选择。正如德国教化家根舍因的范例教学论所描述：在现代学问量无限膨胀的背景下，要提倡“角落教学”，应当留意学生的心智特点，选择一种具有共性，而且能激发学生爱好，能起到“以点带面”作用的一种个案作为范例，使学生从典型范例中发觉所属学问的规律，获得独立思索和解决问题的实力。尹少淳教授也认为初中美术是“走马观花”，而中学美术教学则是有选择的“下马赏花”，是一个由博返约的过程，是学生爱好相对集中的过程。在这个过程中，只有有所选择并较深化的进入个别典型范例学问的学习，才会对这一类型的美术作品或美术现象有更深的审美相识和情感体验，才会关注与之相关的作品、风格以及艺术家，因而也才能提高学生的审美实力，有利于学科本体的深化和教化功能的拓展。

那么，选择多少？选择什么？我们认为：只要选择一个最具典型意义的问题，作为课堂教学的切入点，并对此绽开深化的挖掘和理解。这个具有典型意义的问题就是我们所界定的“点”。这个“点”可以是一件美术作品，也可以是一位画家，可以是一句美术评论，可以是一种美术现象等等。当然，我们要让学生驾驭的不仅是该“点”本身，更重要的是挖掘该“点”的背后隐藏着的规律与本质。而这个规律与本质恰是我们教学要达成的目标，要突破的教学重点与难点。所以，我们选择的“点”不仅是切入点，也要是教学的重难点的外在形式，对这个“点”的挖掘能直指教学目标并是突出重点和解决难点的关键。

2、“线”和“线”的建构

建构主义心理学家皮亚杰认为：学问既不是客观的，也不是主观的，而是个体在与环境相互作用的过程中渐渐建构的结果。相应的，相识既不起源于主体，也不起源于客体，而是起源于主客体之间的相互作用。因此，学习是在同化与顺应之间的平衡过程中，调整个体与环境之间的相互作用，从而引起认知结构的一种新建构的过程。闻名教化学家布鲁纳认为：“认知是一个过程，而不是结果”。他强调：“教一个人某门学科，不是要使他把一些结果登记来，而是要教他参加把学问建立起来的过程。”因此，在中学美术鉴赏课程的教学实施过程中，我们应当关注这种学问的建构过程，在同化与顺应之间的平衡过程中，增加学生的情感体验和鉴赏艺术美的实力，使得美术鉴赏活动成为是一个有深度的艺术行为。

在课堂教学中，从“点”切入，到绽开，到深化，再提升，环环紧扣，层层挖掘，步步深化，从而达到对“点”问题本身的相识和对包藏在“点”其中的规律与本质的驾驭的学问建构的过程与方法，这就是我们所界定的“线”。既是课堂教学活动铺开的“教学链”，又是达成教学目标和解决教学重难点