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2025试论“思辨性阅读与表达”任务群的理解与路径设计

一、“思辨性阅读与表达”任务群的理论内涵与时代价值

在新一轮基础教育课程改革持续深化的背景下，语文核心素养的培育已成为课堂教学转型的核心导向。其中，“思辨性阅读与表达”作为高中语文课程标准中明确提出的学习任务群之一，其定位不仅在于提升学生的语言运用能力，更承载着发展理性思维、培养独立判断力和增强社会责任感的重要使命。这一任务群的提出，并非对传统阅读教学的简单延续或补充，而是基于新时代人才培养目标所进行的一次结构性重构。它标志着语文教学正从以知识积累和文本感知为主导的教学范式，逐步转向以思维品质提升为核心的综合育人模式。

当前社会正处于信息爆炸与价值多元交织的时代语境之中。学生每天面对海量资讯、观点纷争乃至认知冲突，如何在复杂情境中辨别真伪、厘清逻辑、形成立场并有效表达，已成为一项基本生存技能。传统的被动接受式阅读已难以应对这种挑战。因此，“思辨性阅读与表达”任务群的设立，正是回应这一现实需求的关键举措。它强调在真实或拟真的语言实践中，引导学生通过质疑、分析、推理、评价等高阶思维活动，实现从“读到了什么”到“我如何看待”的认知跃迁，进而完成由信息消费者向思想生产者的角色转变。

该任务群的本质特征体现在三个维度：一是阅读的批判性。它要求学生不再将文本视为权威结论的载体，而应视作可供审视、对话甚至反驳的思想对象。无论是议论文、说明文还是文学类文本中的议论成分，都应当成为训练逻辑分析与价值判断的素材。二是思维的系统性。思辨不是情绪化的反驳或碎片化的联想，而是建立在证据支撑、概念清晰和结构完整基础上的理性推演过程。学生需学会识别论证结构、评估论据效力、发现隐含前提，并在此基础上构建自己的论述体系。三是表达的建构性。表达不仅是输出结果，更是思维外化与自我修正的过程。通过口头陈述、书面写作、辩论交流等多种形式，学生不断调试观点、完善逻辑、优化语言，从而实现思维与表达的协同发展。

值得注意的是，“思辨性阅读与表达”并非孤立存在的教学模块，而是与其他任务群如“实用性阅读与交流”“文学阅读与写作”“整本书阅读”等相互渗透、彼此支撑的有机组成部分。例如，在整本书阅读中引入思辨视角，可以帮助学生超越情节复述，深入探讨作品背后的价值取向和社会批判；而在实用性阅读中强化思辨训练，则有助于提升学生对公共政策、科技伦理、社会现象等问题的理性分析能力。这种跨任务群的融合设计，体现了语文课程整体性与综合性的现代发展趋势。

此外，该任务群还具有鲜明的文化建设意义。在一个容易被情绪裹挟、被算法推送固化认知的信息环境中，培养学生具备冷静观察、理性分析和负责任表达的能力，是维护健康公共话语生态的基础工程。当越来越多的年轻人能够在网络讨论中拒绝标签化攻击、坚持用事实说话、尊重异见存在时，整个社会的文明程度也将随之提升。可以说，“思辨性阅读与表达”不仅关乎个体成长，更关系到未来公民社会的质量与走向。

综上所述，对该任务群的理解不能局限于技术层面的操作指导，而必须上升到教育哲学的高度予以把握。它是对“培养什么样的人”这一根本问题的回答，是对语文课程育人功能的再确认，也是对中国学生发展核心素养的具体落实。唯有如此，才能真正理解其深层意涵，并在教学实践中避免将其简化为答题技巧训练或作文模板套用。

二、现行教学实践中存在的主要问题与深层症结

尽管“思辨性阅读与表达”任务群的理念已被广泛认同，但在实际教学推进过程中，仍暴露出诸多不容忽视的问题。这些问题既反映在教师的教学行为中，也体现在学生的学习状态里，更深层次地揭示了传统语文教育惯性与新课程理念之间的张力。

首先，教学目标存在明显的窄化倾向。许多一线教师仍将“思辨”等同于“写议论文”，或将任务群实施简化为“多练几篇材料作文”。在这种理解下，原本应贯穿于阅读、讨论、写作全过程的思维训练，被压缩成单一的写作输出环节。学生虽然掌握了“引—议—联—结”的基本结构，却缺乏对原始材料的深度剖析能力，往往只是机械套用名人名言或空泛议论，未能真正进入文本内部进行逻辑拆解与价值追问。更有甚者，部分课堂仍将重点放在修辞手法赏析或段落大意归纳上，完全忽略了思辨所需的质疑意识与论证能力培养。

其次，教学内容的选择与组织缺乏系统规划。目前不少学校在实施该任务群时，呈现出较强的随意性和碎片化特征。有的依赖教材现有篇目勉强拼凑，有的则频繁更换热点话题追求“新颖”，导致学习内容缺乏内在逻辑链条和难度梯度递进。学生在不同阶段接触的主题之间关联性弱，难以形成稳定的思维模型和方法论积累。例如，前一周讨论人工智能伦理，后一周又跳转至传统文化传承，中间缺少共通的分析框架作为支撑，致使思辨训练流于表面化、情境化，无法沉淀为可迁移的认知能力。

再次，教学方式仍以讲授主导为主，学生主体地位未