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数学四年级下册《小数加减法》精品教学设计

一、教学内容分析

??从《义务教育数学课程标准（2022年版）》审视，本课隶属于“数与代数”领域中的“数与运算”主题。在知识技能图谱上，它既是整数加减法运算的自然延伸，又是后续系统学习小数乘除法及混合运算的基石，其核心认知要求聚焦于“理解”与“应用”层面。学生需从“相同计数单位才能直接相加减”的算理本质出发，理解并掌握“小数点对齐”这一确保数位对齐的关键操作技能。本课蕴含了丰富的学科思想方法，是实现从具体经验向抽象运算飞跃的关键节点。教学中，我们将通过“情境建模—操作感知—算理抽象—算法归纳”的探究路径，引导学生将生活问题（如购物算钱）数学化为竖式计算模型，并运用“转化”（将新知转化为旧知）与“归纳”的数学思想，自主构建算法。就素养价值而言，本课是培育学生运算能力、推理意识、模型意识和应用意识的绝佳载体。运算不仅要求准确，更需理解背后的道理；推理体现在对“为何要对齐小数点”的逻辑阐述上；模型意识在于从多样情境中抽象出统一的运算规则；应用意识则通过解决真实问题得以升华，让学生体会数学是认识世界的实用工具，而非孤立符号的游戏。

??基于“以学定教”原则进行学情研判：四年级学生已牢固掌握整数加减法及“满十进一”、“退一当十”的算理，并对小数的意义、数位有了初步认识，拥有丰富的、以“元、角、分”为背景的简单小数生活计算经验。然而，从生活经验的“元角分模型”过渡到普适性的“十进制位值制模型”是关键的认知跨越点。常见认知误区在于，学生易受整数加减法“末位对齐”的负迁移影响，将小数加减法错误地表现为“末位对齐”（如将12.5+3.28写成末位5和8对齐）。在过程评估设计上，我将通过课始的旧知唤醒提问、探究环节中的关键设问与板演、以及分层练习的完成情况，动态把握学生对算理的理解深度与算法的掌握程度。针对上述学情，教学调适策略为：对基础薄弱的学生，提供直观的元角分方格图、计数器等学具作为“脚手架”，强化数位对齐的视觉支持；对多数学生，引导其通过说理、对比辨析深化算理理解；对学有余力的学生，鼓励其探索算法背后的普遍原理，并尝试解决更复杂的变式问题（如小数位数不同的连续加减），实现差异化支持。

二、教学目标

??知识目标方面，学生将在具体情境中，理解小数加减法的运算算理，即“相同计数单位上的数才能直接相加减”，并基于此，牢固掌握小数点对齐的竖式计算方法，能正确计算位数相同与不同的小数加减法，并能解决相关的简单实际问题，形成结构化的小数运算知识网络。

??能力目标聚焦于数学核心能力的培养。学生能够从现实情境中抽象出数学问题，并用竖式模型予以表征；能够清晰、有条理地阐述小数加减法的计算道理；具备初步的估算意识，能对计算结果的合理性进行判断；在合作探究中，提升观察、比较、归纳和有序表达的能力。

??情感态度与价值观目标自然生发于严谨的探究过程与生活化的应用之中。期望学生在经历自主探索算法、克服认知冲突的过程中，体验成功的喜悦，增强学好数学的信心；在小组讨论与分享中，养成乐于倾听、尊重他人观点、积极合作的交流态度；通过解决实际问题，感受数学与生活的紧密联系，体会数学的实用价值。

??科学（学科）思维目标明确指向模型思想、推理意识和抽象能力的发展。本课重点引导学生经历“具体情境—数学模型—算法归纳”的完整建模过程，并通过“为什么一定要小数点对齐？”这一核心问题链，驱动学生进行逻辑推理，从十进制位值制的本质上理解算法规则，实现从具体形象思维向抽象逻辑思维的进阶。

??评价与元认知目标关注学生的学会学习。设计引导学生依据“计算三步曲”（一审：审题，对齐小数点；二算：从低位算起；三点：点上小数点）的标准流程进行自我检查和同伴互评；鼓励学生在课堂小结时，反思“我是如何学会小数加减法的？”、“遇到了什么困难？是怎样克服的？”，从而提升对学习过程的监控与调控能力。

三、教学重点与难点

??教学重点确定为：理解并掌握小数加减法的竖式计算方法，特别是“小数点对齐”这一核心规则。其确立依据源于对课程标准的深度解读：小数加减法承载着“数的运算”主题下“理解算理、掌握算法”的大概念，是培养学生运算能力这一核心素养的关键节点。从学业评价角度看，“小数点对齐”是确保计算正确的决定性步骤，无论是基础题还是复杂情境题，该规则都是命题考查的焦点，直接关系到学生运算的准确性与对算理本质的把握。

??教学难点在于：理解“小数点对齐”的算理本质，即为何不是末位对齐，并能正确处理位数不同的小数加减法中的对位问题。预设其难点成因主要来自两方面：一是学生的思维定势，从整数加减法的“末位对齐”到小数加减法的“小数点对齐”，是一次重要的认知冲突和观念更新；二是对小数部分数位概念的不够稳固，当遇到如“12.5+3.28”时，部分学生难以清晰理解“5”在十分位，应