从课程与教学的角度认识“几何直观”.doc

对“几何直观”及其培养的认识与分析 首都师范大学 100048 刘晓玫 义务教育《数学课程标准》（实验稿）提出了与课程目标和内容有关的六个核心概念，其中的“数感”“符号感”“空间观念”等都对我们理解与认识数学课程及其教学带来了较大的变化。《标准》（实验稿）又在原来的基础上对核心概念有了新的补充，“几何直观”就是新的核心概念之一，对它的理解、认识与如何在教学中体现，是很好的实施数学课程的基础。 1. 对“几何直观”的认识 对于何为“直观”，可能有很多说法，但本质基本相同。直观就是当人们接触事物时，借助于观察、经验、想象等所产生的对事物及其关系直接的感知与认识。而几何直观则是借助于见到的或想到的几何图形的形象关系产生的对事物的性质或数量关系的直接感知与认识。几何直观是一种运用图形认识事物的能力。 《标准》（修改稿）指出“几何直观是指利用图形描述和分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要作用。”《标准》言简意赅地阐释了“几何直观”的含义，也阐明它的价值和作用。 关于“几何直观”的意义，20世纪最伟大数学家希尔伯特（Hilbert）在名著“直观几何”一书中谈到，图形可以帮助我们发现、描述研究的问题；可以帮助我们寻求解决问题的思路；可以帮助我们理解和记忆得到的结果。这就是几何直观带给我们的好处。荷兰数学教育家弗莱登塔尔也指出，“几何直观能告诉我们什么是可能重要、可能有意义和可接近的，并使我们在课题、概念与方法的荒漠之中免于陷入歧途之苦。” 从另一个角度来说，几何直观是具体的，不是虚无的，它与数学的内容紧密相联。很多重要的数学内容、概念，例如，数，度量，函数，解析几何，向量，等等，都具有“双重性”，既有“数的特征”，也有“形的特征”，必须从两个角度认识它们，否则就不能很好地理解它们，掌握它们，只有这样才能让这些内容、概念变得形象、直观，变得可以运用他们去思考问题，形成几何直观能力，这也就是经常说的“数形结合”。 借助图形描述事物，就可以把抽象的问题直观化，使人们更容易地了解其内在的性质和规律；另外，利用图形还可以找到解决问题的途径和方法。反过来，能否恰当地用图形描述你对一个抽象的问题的理解，也是检验你对事物认识或对知识理解与否的一种方式。 几何直观在研究、学习数学中都是非常重要的。几何直观是借助图形对事物的认识，那么对图形的学习与认识以及运用图形的意识和能力就是几何直观的基础了。因此，无论是在“图形与几何”领域的学习还是在其他领域的学习中，都应重视几何直观的培养。 2.教学中对几何直观能力培养的思考 先给读者展现两个小案例。 案例1.这是一节圆周角的起始课，引入概念、剖析定义中的关键词、探索并证明圆周角定理，…，一切进行的比较顺利。在巩固概念的环节，教师的一道看似平常的小题，却让初次认识圆周角的一个高个男生不知所错了。 老师出示的问题是： 已知：如图，AOB 1000，问ACB的度数。 问题出示片刻后，老师开始提问，下面就是一个学生的回答。 学生：ACB 500 学生的回答似乎验证了教师出示此题目的意义，也给了教师进一步提问和阐释的机会。 教师：这个角是什么角，它与已知角是什么关系，那么，找一找，和它在同一弧上的圆心角是哪个角呢？那你知道这个角是多少了吗？ 在老师的引导下，学生终于找到了要求的角与已知角的关系，并求出了这个角的度数。 在上面的这个教学片段中，学生由于对圆周角的概念还不十分熟悉，所以，认为所求的角与已知的角是同弧上的圆周角和圆心角的关系，对这个问题的错误回答反映出了学生初学概念时理解上出现的问题，教师对学生的引导也是对概念的进一步巩固，然而，在解答学生出现问题的过程中，不知读者是否感觉到还缺少些什么，学生对该角大小的回答只是考虑了刚刚学过的圆周角与圆心角的关系，老师的回答也是仅仅从定义和两个角的关系这些角度考虑的。 然而从直观上看，所求的角的大小与500有多么大的差距啊！学生们为什么在下结果前没有注意到这一点，而我们的老师也忽略了这样一个指出错误的显而易见的理由。如果学生不是视图形的特征而不顾，他应该不会把那样一个角说成是500，但遗憾的是，教师对图形的直观作用也视而不见，师生双双被定义和逻辑束缚了手脚。 案例2 这是一节反比例函数的练习讲评课。老师带领大家一起来看下面这个问题的解答。 问题：若点A（-2，y1），B（-1，y2），C（1，y3）在反比例函数y 的图像上，则下列结论正确的是（） A. B. C. D. 经询问大家后，老师得知很多学生的解答方法是将四个点的横坐标代入，然后比较四个数的大小，老师在肯定了同学们的解答和答案后，就继续