数学教育学第十讲.pptVIP

不同教龄教师最想得到的帮助有明显差异 经验教师，尤其是教龄10年以后的教师，他们的进一步发展可能更多地与教研员、专业研究人员的合作与支持有关。 这些现象有三方面原因： 专业队伍的数量和质量； 学校争取专业支持的意识、策略和方法； 专业队伍如何支持。 针对性处方：从他人促进走向自我促进 以“团队”对“团队”的指导形式，组建“导师团”，开发利用本土资源，解决专业支持数量不足的问题。 聚焦课堂、通过“实作指导”提高专业支持的实效性；还有设立基于“认知师徒”理念的工作室。 从“专项”切入，充分利用多种专业支持力量，打造一个优势互补的专业发展共同体等。 ③ 校本研修的组织形式 问卷结果显示，教师欢迎合作中的学习和非正式（松散）的同事交流。其中，九成以上的教师认为“集体研讨”比“独立钻研”更有效、“同事之间的随时交流”要比“教研组的常规活动”更有效。而且8个区的统计数据十分接近。 您觉得参加哪种教研活动更有效（八区统计结果 835份有效问卷） 针对性处方 松散研修必须讲究交往策略。 利用网络分享教研资讯，促进随时随地的研讨；共建教师工作网络案例库，推动研修模式的革新；以教学观摩为平台，带动教师关注课堂。 集体合作必须营造自觉氛围 在集体研讨中让教师看到自己的不足，从而产生需要；鼓励教师在指导别人中自觉成长。 校本教研的相关著作与文献 4.校本研修理论方面成果 （1）乔哈里窗的沟通与共享模型 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 我知 我不知 你知 你不知 1 2 3 4 更加开放 更加开放 1 2 3 4 知识共享 1 2 3 4 2 4 正在公开自我 正在倾听与回应 1 2 3 4 1 开放区 1 3 　　乔哈里相识模型或乔哈里窗(Joseph Luft Havry Ingham,1984)，能正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是，该模型中的未知区始终不变，因此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教研实践中寻找另一类模型。 我国校本研修的核心经验 教师知能的研究：问题解决促进专业化 优秀教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑资源再投入和在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，在合作中建构新知，缩小未知区，促进他们的专业发展。 教研效能的比较：关键差异在策划能力 关注群体行为的问题化（问题聚焦，任务分担） 关注群体的建构性反思（重新设计，实施改进） 知 不知 我 你 知与不知、我与你之间存在“第三空间”。这是知能极限的边缘或“最近发展区”；是彼此贯通、撞击极为活跃的“中间地带”和问题域。 开放区 盲区 隐藏区 未知区 开放区 我知 我不知 你不知 你知 知识共享模型 问题解决模型 开放区扩大 未知区缩小 未知区 公开自我的技能 倾听与回应的技能 问题聚焦的技能 设计与改进的技能 对乔哈里窗的补充 （2）校本研修的四项技能 知识共享模型 公开自我的技能 参与者打开隐藏区，直言感受与疑惑，公开自己最能赢得信任。如打破封闭；大胆暴露问题；让年轻老师先发言。 倾听与回应的技能 正视自己的盲区，专心倾听他人讲话，谨慎回应其观点与问题。如虚心悉听；随时提取他人经验教训；把归纳、回应看做一种重要的学习。 问题解决模型 问题聚焦的技能 参与者进入公共问题域，寻找大家认为相对重要的共同问题，并关注解决问题的任务细化与分担。如问题的迅速梳理与归类；发现有价值的话题；对问题解决的“任务解码”（涉及工作程序、知识领域、相关资源等）。 设计与改进的技能 针对核心问题，通过不断的设计与改进，把行为改善与理性思考联结起来，最终解决问题。如设计指导者不能尾随俗见；将设计变为群体行动；让设计经受实做的考量。 5. 校本研修经验的传播 （1）国际会议报告 2009年，在荷兰召开中国—欧洲基础教育课程发展大会。与王洁博士代表中方在会上做了“基于课堂改进的教师在职学习”的报告。 课改前后25年课堂上教与学水平的十个方面的变化与存在的主要问题。 教师的专业技能、知识与态度及其在职学习的范式革新——行动教育模式。 依托我国独有的三级教研体系，推进校本研修制度。 （2）在教改实践研究中推广 分析步骤 具体采用的方法 确定课堂分析的主题与背景 理论与文献分析、文档分析、讨论 课堂观察并描述教学过程 课堂观察技术、录像带分析技术 教师、学生的课后调查 深度访谈、出声思维、实作测评、文档分析等 基本特点分析与多角度问题讨论 综合分析 撰写课例分析报告 撰写草稿—批判性评论—修改编辑—尝试使用