美国高等教育.ppt

首先，高等教育对象范围的扩大。这种扩大在战前虽然已经奠定了基础，但像战争时期那样大规模地培训政府和军队的在职人员却是史无前例的。美国教育专员约翰·史蒂倍克(。lohn Studebaker。)在1942年曾说过：“长期以来我即感到真正的成人教育计划在美国已经成熟……美国教育要发展的下一个重要领域……就是这种成人教育。” 其次，联邦政府开始大规模地介入高等教育。联邦政府通过提供财政资助、签订合同等办法，使高等学校的科学研究和教学直接为国家的战争努力服务。战时高等教育这些重大变化的深远影响，在战后接踵而来的退伍军人潮水般涌入高等学校以及之后的美国高等教育发展中不断地反映出来。 战争后期，美国联邦政府开始规划战后高等教育的发展。1944年5月8日，美国国会为了报偿第二次世界大战期问参军服役人员所作出的贡献，减少战后可能出现的高失业率等目的，通过了著名的《军人权利法案》。该法案规定，为战时所有在军队至少服役90天的军事人员提供一年、最多不超过四年的教育和训练，由政府支付其每学年不超过500美元的学杂费和每月50美元的生活津贴。 （三）、20世纪上半叶的高等教育思想 1、新人文主义 20世纪初美国高等教育办学模式发生了戏剧性的变化。尤其是随着范海斯的“威斯康星思想”、威尔逊的“为国家服务的大学”和巴特勒的“服务性大学”观念的广泛传播，实用主义高等教育思想业已成为美国高等教育发展的主流观念。然而，美国实用主义高等教育思想的发展引起了一批人文主义思想家的强烈不满，他们纷纷站出来阐述自己的教育思想和主张，试图以此来抑制来势凶猛的实用主义高等教育思想的泛滥，一场声势浩大的新人文主义运动在美国兴起。 哈佛大学教授欧文·白璧德是20世纪初最早对实用主义高等教育思想提出质疑的新人文主义者。他在《文学与美国学院》和《人文主义与美国》等著作中阐述了自己反对高等院校为现实事务提供服务而拓展课程的态度，主张学院应该加强文学和艺术教学，以满足个体发展和民主社会的需要。白璧德致力于民主社会的“新人文文化标准”概念的探索，其确立概念的前提就是对个体生命的两个基本假设。他指出，由于每一个社会又是由具有这两种力量的人所统治，因此，以塑造人为存在意义的教育的价值就在于有意识地限制个体的“生命欲望”，强化个体的“生命控制力”。 芝加哥大学校长罗伯特·赫钦斯被认为是20世纪初美国最著名的高等教育批评家。他不仅领导了影响全美的永恒主义教育运动，而且也是一名不折不扣的“人文主义者”。他出版的大量著作，如《美国高等教育》、《不友好的声音》、《教育的冲突》和《乌托邦大学》等，都充满了强烈的人文主义色彩。赫钦斯的高等教育哲学是建立在对人理性“思考力”分析的基础上的。他认为，“理性”思考力是人的最高潜能，是“人性”当中最重要的东西，也是人摆脱动物属性的最重要标志。 2、学术自由思想 美国学术自由思想是德国的舶来品。从历史上看，许多留学德国的学者将学术自由的思想与德国大学的模式和观念一道带回了美国，使古典的学术自由思想在美国得到了广泛的传播。但是随着美国自身高等教育思想的初步形成，学术界不断给其注入新的内涵。进入20世纪，随着资本主义社会矛盾的激化，高等学校劳资关系也趋于紧张。大学教师利益再次受到损害。美国学术界关于学术自由的讨论是由1900年斯坦福大学“罗斯事件”⑧引起的。斯坦福大学这场“校园风波”很快波及全国，从而引起全国范围的关于学术自由问题的思想大讨论，并形成了相互对立的两大派别，即保守主义者与进步主义者。 两派争论的焦点集中在两个问题上，一是教学与研究的自由，二是教师的劳动保障，并形成两种截然不同的观点。首先，在教学和研究的学术自由问题上，保守主义者认为，大学作为一个特殊的组织机构，是一个陶冶人心灵，塑造完善人格的地方，对个人发展和社会发展具有不可推卸的责任。而大学教师同样要有历史和社会责任感，因此大学里不应该听到任何的“愚谈蠢论”。进步主义者则认为，学术自由是开展教学和研究的最基本保障，也是大学活动最基本的准则，因为“纯学问”只有在不受任何外部干扰的情况下才能顺利进行。 其次，在劳动保障问题上，双方观点也存在较大的分歧。一些保守主义者认为，教师们最强烈的愿望是得到一份稳定的工作，只要有工作才能依靠工资过活，因此为了获得一份工作，他们不得不放弃自己的观点和学说。进步主义者则认为，大学教师的工作与在商业和企业公司中工作性质不能等同，对于教师的工作必须从法律上得到保障。 但是，这些主张并没有马上被接受，直到杜威等人在学术自由的条款上加上学术中立之后，学术自由的原则才受到重视。1940年，美国大学教授协会与美国学院协会达成共识，联合发表新的声明，重新解释学术自由问题。声明指出：“普通‘善行’(good)依靠