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例谈小学数学课堂中常见的非预设生成的处理误区及其对策 民乐学校 李万红 一、问题提出。　新课程方案实施以来，数学教学更加关注在教学过程中叶澜教授的“多向互动、动态生成”式教学过程观一个真实的教育过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，一方面它不能百分之百地按预定计划进行，会生出一些意料之外、有意义或无意义、重要或不重要的新情境、新问题、新思维和新方法等。 课堂教学中的非预设性信息并不是教师提供的，它来源于学生，是学生在自主探究、合作交流、动手操作过程中得出的成果。教师应耐心倾听，……） 师：今天我们来学习平行四边形的面积。 一个学生率先举手：老师，我知道！底×高。 （下面还有一份学生附和。老师面对这一状况明显有些慌乱，很快她调整了状态） 师：你们很聪明，有什么问题我们等会儿再研究好吗？（经过老师这一商量，那些举手附和的小朋友放下了手）。老师接着下面的教学。 案例分析：像本案例中状况是很常见的也是教师比较害怕的一种非预设性生成。通常状况下我们也会像案例中的老师这样处理，面对学生的这样越位回答往往用看似商量的办法一笔带过，使师生始终走在了一条老师预设的一路畅通的学习路上。这种做法看似拨正了学生的思维方向，实际上带来的后果就是严重挫伤了学生学习的热情和积极性。 【对策探索】：直面越位生成，把学生思维引向深入。 同样是这样一节课，面对同样的生成问题我们看一下另外一位老师的处理： 师：我们今天来学习平行四边形面积的计算。 生：老师，我知道底×高。（还有其他学生举手） 师：你还想说什么？（指向另一名学生） 生：我知道平行四边的面积公式也是把它剪下拼成一个长方形。 生：剪的时候要沿高剪。 生：为什么？长方形的面积=长×宽，平行四边形面积也可以这样，长的这边×短的这边。 …… （老师乘着机会在黑板上写出了其中有价值的问题） 师：看来你们很会想问题，其实这些问题只要我们动手试试就能悟出为什么，找到你需要的答案。之后师生带着问题参与到后面的探究活动中。 这位老师能够直面学生的越位，把学生的思维引向深入。老师虽然不清楚学生将会说些什么，但是教师能够敢于将这些结论性的知识呈现在探究活动之前，说明教师心里不仅有自己了然于胸的教学设计，更在思想上以学生为主，能够充分地照顾到学生的多方面的成长，通过分享师生彼此的见解和知识，满足了学生交流与表达的需要。同时。老师正是借助了学生中两个闪光的生成引发了学生更多的思考，激起了学生学习热情和自主学习的积极性。教师在此时提出的亲自动手试试不是强制性的命令而是顺因了学生的思维方向，鼓励学生进行深层次的思维活动，让这种意外有了“互动性”。 4、面对学生的错误答案老师没能深入分析就进行否定。 【案例四】：沪教版一年级第二学期“两位数加两位数（竖式）”。 这是我自己上课的案例： 师：现在请你们尝试用竖式算一算38＋25等于多少，行吗？有困难的学生可以互相商量一下。 （学生计算后，交流算法） 生1:先算个位8＋5=13，再算十位3＋2=5，但还要加1写6，就是65.（老师也组织交流为什么十位要加上1） 师：懂了吗？ 生：懂了—— 忽然一名成绩很好的小男孩举手了 生：老师，我还有一个方法，也能算出来时65。先算十位加起来是5，但是个位上超过十了，所以十位我写6，个位写5. 师：你们觉得好吗？这样麻烦吗？ 大部分学生经过我这么一问都说麻烦，但是还有一部分很有主见的孩子就是不认同这样算法很麻烦。我看了看那个小男孩说道：“你这样算十位的时候还要看个位太麻烦了，知道吗？”可是他一脸的不服气。我也没有再理会他，继续下面的教学。 【案例分析】：回到办公室里，我和同年级的数学老师交流起课堂里的这一幕：“那小家伙就是一根筋！”我的语气里充满了抱怨。同事说道：“很简单啊，你可以让全班小朋友用这两种方法都来试一试，再讨论交流，有对比才有发现。你不让他亲自试试他肯定不服气的，我班上也有这样的孩子。”真是一语惊醒梦中人。反思自己的处理，真是武断了些。学生出现错误时候，我也没能静下心来倾听他的想法就做出了否定，这不仅仅使学生失去了一个完整的表达机会，而且带来可能是他人格自尊的失落和对信念追求的丧失。 【对策探索】：正视错误、培养学生的自信心。 著名教育家卡尔·威特的教育秘诀之一，就是宽容地、理性地看待孩子的一切，包括“错误”。每位学生有着自己独特的知识背景、情感体验和表达方式，也有着不同的思维水平，难免就会出错。出错，是因为学生还不成熟，哪怕确实明显有错，也是正常的。作为教师不仅要让学生经历纠错的过程，形成正确的观念与做法，更重要的是让学生反思自身的错误，进而升华为错误观的教育。 在本案例中如果我能放慢点节奏，给他一个辩驳的机会；如果我能多留点时间，给他们一个实践的机会或许课堂里会呈现出别样的精彩。从严格意义上来讲，从十位算起这样的方法并