有效教学从关注学生的起点开始——以一道几何例题的教学为例.pdfVIP

10 上海中学数学·2013年第7—8期 有效教学从关注学生的起点开始 二以一道几何例题的教学为例 200041 上海市静安区教育学院蔡莉娜 在日常的教学中，大多教师往往根据自己既定 的条件下，只要已知①么1一／2②BD—CD③AD 的教案按部就班地完成教学任务，以达到一定的教 上BC中任何一个就能得到另外两个)提出以下问 学目标，但这样的教学常常忽略了学生在课堂上的 题：任从①②③中选出两个作为题设，是否能得到 主动性与创造性，不利于学生思维的发展．“数学是 AB=AC这个结论?学生利用逆命题的知识，很快 思维的体操”，如何在数学课堂教学中发展学生的思 写出了三种情况，并利用全等三角形的知识证明了 维，促使学生数学素养的全面提高已引起数学教育 其中两种情况，但当①、②作为题设时，原有图形的 界的高度关注．因此在数学课堂教学中，必须突出学 已知等量关系呈SSA结构，而这一结构无法判断 生在学习中的主体地位，教师的“教”应该为学生的 △ABD和△ACD全等，也就是无法说明AB—AC． “学”服务．笔者以上教版八年级第十九章“几何证 此时学生利用原有的知识无法解决这个问题，引起 明”第97页例题11(如图1，在△ABC中，D是BC了认知的冲突，自然而然激发了学生的求知欲望： 上一点，么1一／2，BD=CD，求证：AB=AC)的教②、③作为已知条件到底能不能得到AB=AC呢? 学处理，谈谈教师如何抓住学生的认知起点、提高学 顺着学生的思路，教师提出了如下建议：要判断这个 生的思维能力． 命题的真假不妨借助于几何画板，在图形的运动中 环节一：以学生的已 得到符合条件①、②的AABC，度量AB与AC的长 有知识为起点，引发认知． 度，看其是否相等．此时学生思维的火花被激发起 冲突、激发求知欲望． B 来，在教师的组织下学生们交流了思维的过程：在 当前学生已具备的知 图1 么MAN的平分线AE上任取一点D，过点D作直 识：等腰三角形的判定与性质，全等三角形的判定与 性质，逆命题，真、假命题，图形运动等．在上课伊始， 运动的过程中显示BD、DC、AB、AC的度量值．在 教师抓住学生已有的等腰三角形知识(在AB—AC点的运动中可以直观地发现：当BD≠DC时，AB≠ 2．加强对课堂的调控 已经掌握了门道，但是，余下的学生依然“变”不了， 由于“参与式变式”基本是学生自主设计“变 只能跟着优秀学生做个“解题者”，课堂便成了少数 式”，学生的思维很活跃，发散性很强，会出现很多意 学生的天下．要改变这种状况，教师应鼓励那些“解 料之外的课堂生成，可能会使教学活动偏离课程目 题者”积极对同学的“变式”进行质疑，逐步提高他们 标．这就需要教师在备课时必须清楚课程目标，做足 的参与度．同时，鼓励他们在完全“仿效”的层面上进 ’功课，充分做好对各种生成可能性的估计．当学生偏 行一些低层次的“变式”，训练他们的胆识．度过了前 离课程目标时，要迅速作出回应和引导．实践中，很 两个时期，大多数学生会慢慢跟上，只是变式的水平 多课堂生成结果甚至教师也无法当堂解决，此时需 有高低差异而已． 要教师以实事求是的态度去面对，放下架子，以探讨 参考文献 的姿态与学生共同商量，这样有利于学生形成求真 务实的科学态度．也可以将问题延伸至课外解决，以 [1][美]R．赖丁，S．雷纳．认知风格与学习策略I-M]．华东 提高课堂效率．