巧妙利用前概念进行科学教学.pdfVIP

0@00 责E-任n}a端辍meix镌ait~gb香i@t26COr．q 巧妙利用前概念进行科 学教学 一周旭晨 同样一个 问题 ，在未进行科学概念教学前 ，学生有 蔽，根据 自己的理解和猜测，对一些事物做出主观判断， 着不同的看法。可见，我们的孩子存走进科学课堂之前 导致了某些相异构想的产生。例如 ：对空气的成分问题 ， 并不是一张 白纸 ．由于生活经历的不同，他们对生活中 在学前有 63．1％的学生认为空气中氧气含量最高，他们 发生的各种现象、遇到的各种 问题形成了自己独特的看 这样fⅡ1答是因为他们已经了解到氧气在 日常生活中很有 法 。我们把学生在接受正式 的科学概念教育之前 ．对 日 用，如可供动植物呼吸，可 以抢救病人等。故此 ，主观猜测 常生活中所感知的现象．通过长期的积累而形成的对事 氧气在空气中的含量最高。经过学后测试，这种相异构想 物非本质的认识称为 “前科学概念”，简称 “前概念 ” 前 已基本得以消除，只有 20．8％的学生仍持有原认知。 概念的产生是正常的、必然的，可以说它的产J牛体现了 二、对概念认识得不全面 人类认识发展 的一般规律 由于受认识水平 的限制 ．学生对科学上某些 问题 的 许多研究表 明．“教师和课程材料在没有考虑学生的 认识不够全面，从而产生相异构想。如：对于如何防止铁 前概念的情况下，教学是无效的。”“儿童的前概念是相当 生锈的问题，在学前，大部分学生不能做 同答 ，而学后 重要的，是不容忽视的，因为它是新知识建构的基础 。”可 大部分学生都能回答出把铁放在干燥的地方或隔绝空 见在科学概念教学中．我们不能忽视学生的前科学概念， 气 的地方保存可以防止生锈。但是当被问及刷漆和镀保 只有充分理解前概念在每个学生身上的具体表现．并 由此 护膜等措施是否町以防止生锈时。他们却不能回答 。这 找到科学概念的生长点，才能真正发展学生的科学概念。 说明通过学习，学生对此类问题具有一定的认识 ，但 由 学生的前科学概念可能是正确的，也有 一些可能是 于他们认识程度 的限制 ，导致 回答不全面 。这一类 的情 不正确的，甚至是错误的。科学概念和前概念 比较一致 况经过学生认识程度 的加深 ，转变起来是 比较容易的。 时，学生就会容易理解科学概念 ，反之则会对科学概念 三、缘于机械学习 的形成和发展带来困难 。所 以在实际的科学教学中，如 对概念 的死记硬背导致对知识不能灵活运用 ，在解 果教师能够把握住学生的前概念，就会使得教学有的放 释遇到的生活现象时，学生头脑 中虽然有现成 的结论 ， 矢，更好地提高教学效果。因此研究和调查学生的科学 但是在运用 的过程 巾往往还是按照 自己以前 的经验思 前概念 ，并 由此形成转变学生前概念 的策略，是一项非 考问题。比如对于如何区分 “纯净物”和 “混合物 ”，在学 常有意义 的工作 前有 40％的学生认为冰水混合物是混合物 ，其判断依据 带着这样 的思考 ，我在全校 、四年级共 8个班 中， 是 以物质是否混合或是否洁净为标准。在学后虽然大部 每班抽取 10名男牛和 10名女生进行 了前概念 问卷调 分学生对此问题有 l『正确判断．但 当笔者变换 问题方式 查及个人访谈 。调查 问卷共分为 10个方面 27个小题 。 埘该组概念进行考查时，仍有 25％的学生认为洁净的河 在调查与访谈 中。我发现所有的学生在这 10个方 水为纯净物 。经过个案访谈发现，教师对此是做过详细 面的概念中都存在着或多或少的前概念 。这些前概念有 讲解的，而且这部分学生对纯净物和混合物的定义都能 的是完全错误的，有的是部分错误的，总之没有一个前