对话教学的方法论探析.docVIP

对话教学的方法论 张 华 摘 要：尽管对话教学是教学改革的基本方向，但它不必然带来教师与学生的精神自由和教学民主。倘对话教学陷入技术主义，必然会产生虚假对话、空洞对话和僵化对话，从而招致对教师和学生新的控制和压迫。重建对话教学的方法论意味着走出技术主义的窠臼，让教学建基于批判意识和反思性实践，把“主题探究”、“问答”、“会话”、“辩论”、“对话性讲授”、“交往性沉默”、“个人方法”等方法论要素创造性融为一体，化成以智慧和民主为核心的教学行动。 关键词：对话教学；教学方法；技术主义；主题探究；对话性讲授；交往性沉默 告别独白与灌输，走向对话与研究，是我国教学改革的基本方向。“对话教学”因而成为近年来我国教育理论和实践的热点问题。然而，究竟该怎样进行对话教学？如何基于对话教学哲学实现“讲授法”的改造？对话教学在理论和实践上面临的根本问题是什么？回答这些问题本身就体现了对话教学的基本精神——整合反思与互动，发展批判意识、自由思想和独立人格。① 一、批判对话教学的技术主义倾向 脱离时空和情境、追求“普世有效”，是普遍主义。过度依赖某种工具、手段、技术，把某种操作过程机械化、程序化，是技术主义。技术主义是普遍主义的派生物，二者的共同特点是控制取向。任何教学方法，无论陷入普遍主义还是技术主义，必然导致对教学的遮蔽和扭曲。被普世化或技术化的“对话法”，并不比同样普世化或技术化的“讲授法”更好些。无论理论研究还是实践操作，“讲授法”的缺陷往往一目了然，但“对话法”因其形式上的“进步性”，往往遮蔽了其控制性、压迫性和肤浅性。我们在价值取向上鲜明地倡导“对话教学论”，但在方法论上则始终反对将“对话法”技术化。 从2000年开始的我国史无前例的基础教育课程改革倡导“自主、合作、探究”的学与教的方法论。对话教学因体现了这一方法论的基本要求而在我国基础教育领域得到研究与实验。十年的实验表明，我国课堂教学开始呈现新气象、新面貌，如学生的自主空间扩大，学生和老师自己的思想逐渐受到关注，课堂上的探究氛围变浓厚了，师生之间、学生彼此间有了更多的合作与对话，……我国课堂正在发生“静悄悄的革命”。 但同时必须看到，伴随课程改革的推广、普及，无论理论还是实践，对话教学的技术主义倾向开始滋生，突出表现在课堂上的“虚假对话”、“空洞对话”与“僵化对话”，导致教学的低效化。我国教育中传统的保守力量又以此为借口反对对话教学乃至整个课程改革，原有的保守教学思潮和相应的独白教学实践在某些地区甚至变得比以前更为保守和牢固了。导致此现象的原因是把对话教学本身和对话教学的技术主义倾向混为一谈了。我们由此得出的更具普遍意义的启示是：任何课程与教学改革，倘不深谙其精神实质并创造相应的实施条件，不但会使改革的效果大打折扣，而且会刺激保守力量强力反弹。 其实，对话教学的技术化倾向不仅仅发生在我国。1968年，被誉为“20世纪下半叶世界上最重要的教育家”的巴西教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）出版了可能是20世纪下半叶世界上最重要的教育学著作——《被压迫者的教育学》。[1]本书中弗莱雷第一次明确提出并系统论证了“对话教学”（dialogical teaching）思想。在过去近40年间，随着该思想在全世界的影响日益扩大，对其误解也日益增多。晚年的弗莱雷及其在美国的主要合作者、美国马萨诸塞大学应用语言系现任系主任马西多（Donaldo Macedo）教授，在一些论著中深刻批判了将对话教学技术化的思想与实践，而这些批判本身构成弗莱雷对话教学思想的重要部分。 批判对话教学的技术主义倾向不仅有助于理解对话教学思想本身，更有助于完善我国方兴未艾的对话教学实践。 （一）虚假对话 所谓“虚假对话”，是指把“对话”视为向学生传授现成知识的手段，或对学生施加压迫的工具。在这里，对话徒有形式，其实质是“反对话”。 教学中的“虚假对话”主要表现在如下三个方面。首先，让对话服从于现成知识的传授。对话教学的核心是对知识本身进行对话，即通过对话对所学知识进行质疑、探究。倘仅把对话作为熟练现成知识的工具，必然导致虚假对话。此种“对话”在我国教学实践中大量存在。我国传统的“讲授教学论”所论及的“谈话法”亦属虚假对话范畴，因其把传授知识视为“教学的本质（职）”，[2] 教学论因而嬗变为“知识传授论”。美国批判教育学者阿罗诺维茨（Stanley Aronowitz）也曾指出，北美的“方法崇拜”心理把弗莱雷的教育哲学转化为向学生传递知识的一套方法。[3] 这表面上看是围绕知识进行“对话”，但学生缺乏对知识本身的探究和创造，实际上不过是向学生传递现成知识的另一种形式，不是真正的对话教学。 其次，强加对话或不加批判地接受对话方法，由此导致“方法论恐怖主义”。对话教学崇尚选择自由、且以批判意识为特点。倘若向教师或