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实践：走在理论之前  ——从西城研修一体化探索谈起 北京师范大学教师教育研究所 宋萑 副教授、副所长 为什么要研修一体？ 研修分离的问题 单纯的教研：聚焦于教学问题的解决，缺乏对教师成长的系统考虑。 单纯的进修：聚焦于教师专业素养的提升，缺乏对实践问题解决的有效关注。 教研与进修分离：导致对教师的培养存在着内容上的重复或留白，使工学矛盾问题日益尖锐地摆在教师、教师培训者和学校管理者面前。 改革浪潮中的教师改变 促进改变的教师培训 每一类课程实施关注的研修路径： 聚焦问题——理论学习——实践研究——反思跟进 研修一体课程 自修 科研 教研 进修 如何实现研修一体？ 课程设置及分类 如何实施“研修一体” 各种专业知识、技能 综合素养 专业实践： 操作、表现 各种专业知识、技能 综合素养 专业实践： 操作、表现 专业 信念 内驱力 情绪 智力 学校 环境 同侪 文化 外部 支持 学生的反应、学习的变化 研修一体化的挑战：共同体生态的转变 一颗优秀的种子在贫瘠的土壤中是无法生根发芽的（Fullan Hargreaves, 1992） 建设专业学习共同体（PLC） 特征：共享目标、支持性领导、保障条件、合作文化 关键因素：从管理走向领导 注重课程实施的生成性 开展学科校本研修状况调查及分析 ?学校校本研修规划、计划 ?学科校本研修情况 ?学科教研组情况 1、人员组成、专业发展状况及分析 2、本校学科教研组特色及历年教研成果 校本研修方案应进一步从学校教师实际出发，提高校本研修的实效性。 方面 要点 评价标准 赋分 得分率% 项目立项 教研组建设 符合学校教研组成员发展需求 10 97.8% 方案设计 培训目标 明确、具体、可达到。 5 98.3% 课程设置 注重理论与实践相结合。 5 98% 课程内容实践性强，有利于开展教研组工作。 5 98% 计划实施 成果效益 校本研修方案符合学校实际 10 96.8% 感受到教研组长组织校本研修工作的变化，具有统筹力、规划力及亲和力。 10 97.7% 教研组成员能够在校本研修中体验研究的过程，提升教学实践能力，体现在教学质量提高，促进教研组成员总结提炼教学成果。 15 97% 教研组同事对培训的评价 谁来推动研修一体？ 问题与思考 培训内容 实效性问题——愿意听“大实话”而非“说教” 针对性问题——涵盖中小幼 培训形式 通识培训——与专家间以及学员间的互动交流 学科培训——学段间的组合 ? 宋萑 2010 社会化 Socialization 共鸣性知识 sympathized knowledge 内化 internalization 操作性知识 operational knowledge 从做中学 隐性知识 显性知识 隐性知识 显性知识 领域建构 field building 对话 dialogue 外部化 Externalization 概念性知识 conceptual knowledge 组合 Combination 系统性知识 systemic knowledge 联结 Linking 显性知识 ? 宋萑 2010 显性知识 隐性知识 组合Combination 社会化Socialization 外部化Externalization 內化 Internalization 个人 群体 机构 机构间 知识层次 知识论层面 本体论层面 a 信息 Information b c d e f g h 研修一体化的挑战：研修员的专业发展 研修员作为教师教育者的角色定位 Smith（2005）总结荷兰、美国、澳大利亚、以色列等国的教师教育者专业标准，归纳以下专业要求： 教师教育者被期望在清晰地阐释教学缄默性知识以及将实践经验上升到理论层面方面做出典范 教师教育者被期望能够更多地参与对实践性知识以及理论知识的创生 研修员的“大实话”与“小理论” 从“如何做才有效”过渡到“为什么这样做会有效”和“在什么条件下才有效” 从以经验说话到以证据说话 研修员高级研修培训班 用科研引领工作 谢谢大家！ 年级研修课程以解决教师课堂教学的问题解决、重点分析、难点突破、进度把控为主要研修目标。以单元教学专题研究、课例研修、教学与学习评价研究为主要内容。 学科研修课程以提升教师学科专业素养为主要研修目标。以各学科的教学基本技能进修、教学理念更新、学科思想方法参透等为主要内容。 跨学科研修课程以提升教师学习内驱力和教师综合素养为主要研修目标。以师德与法规、积极心理学、教师职业规划、教育科研与教师综合素养等（科学、艺术、哲学等）为主要内容。 学院鼓励研修员主动申报课题，“十二五”期间，学院党委牵头申报了“十二五”全国教师教育学会重点课题《西城教育研