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动机是个体行为的内部动力，是个体以一定的方式引起和维持其行为以满足需要的内部心理倾向。 马斯洛的需要层次理论 生理需要 安全需要 归属和爱的需要尊重的需要理解和认可的需要审美的需要自我实现的需要 需要是个体缺乏某种东西时的心理行为倾向。需要只有满足两个条件才能成为动机：需要的强度和诱因。 内部学习动机是因好奇心，求知欲，自尊心，责任感，学习兴趣，成就感等内部因素引起的学习动机。 外部学习动机是权威，长者，领导或群体提供的分数，奖金，三好生等外部引诱而产生的，若外部引诱消失，行为不能持久。 学习动机的三种构成成分： 期待因素，价值因素，情感因素、 习得性失助感：是一种学习等来无能为力，自暴自弃的心理状态，主要表现为认知缺乏，动机缺乏，情感缺乏。 归因：是学生对他人或自己的学习行为的原因所做的解释和推测过程。 奥苏伯尔对成就动机的分类 认知内驱力：是以获得知识和解决学业问题为学习的动力，任务指向学习的本身，又从学习本身获得满足。 自我提高的内驱力：是以自己的胜任力和学业成就获得相应地位的学习动力。 附属内驱力：为了等到老师和家长的赞许和认可而产生的学习动机。 学习动机激发的内部条件： 学习需要 焦虑水平 ：因个体感到自尊心受到威胁而产生的紧张不安，担心害怕的综合情绪。 学习期待：是个体基于过去经验和当前的刺激而产生的对未来学习结果的预料和预想。 归因 焦虑水平对学习的影响： 适中的焦虑能够使学生维持一定的唤醒水平和产生完成任务的心向。最能激发学生的学习动机 焦虑过度或过低都不利于学习动机的激发。特别是对复杂，新颖以及需要付出心智努力的任务。 学习结果的反馈对学习的影响 学习结果反馈是让学生自己了解自己的学习活动的进展情况及所取得的成绩。 影响：罗斯的实验不但说明学习结果的反馈的重要性，而且反馈要及时，因为及时的反馈能使学生及时发现和纠正错误，激起学生更大的热情去调整学习的进度，使用合适的学习策略来完成任务。 先行组织者的理论及其教学含义 先行组织者用于学生不熟悉的课文中更为有效 运用具体模型作为先行组织者更有助于学习 先行组织者有助于知识的迁移 符号标志理论及其教学含义 1.符号标志是在学习材料中加入未增加实际内容的标志或词语，强调材料的概念结构和组织的技术。 2.虽然不提供实际的信息，但使材料的结构更为清新 3.它为读者选择适当的信息，并将这些信息组成一个彼此关联的整体提供了一个概念的框架。 含义：对不熟练的阅读者更为有效 促进选择性的保持和迁移 附加问题理论及其教学含义 设计附加问题，目的是从外部控制学习者的注意。研究主要集中在两方面，一是问题的位置对学习效果的影响。所谓问题的位置，指问题出现在阅读之前或出现在阅读之后。二是问题的类型，不同类型的问题将影响学生采用不同的加工策略。 表明，教师可以采用外部手段控制学生的注意，并激发学生采用适当的注意策略，促进学习和保持。设计问题不仅可以作为教材编写技术，也可以作为一种教学策略。而且这种策略可以交给学生，让他们自己学会提问，自己回答问题，从外部控制转化为自我控制。 布鲁纳的发现教学理论及其教学含义 理论依据 教学的目的在于：不仅应当尽可能使学生牢固掌握科学内容，而且还应使学生成为自主自动的思想家，这样学生正规教育结束后将会独立向前迈进。 提出：区分讲解式教学和假设式教学 讲解式教学，步调和作风有教师决定，学生仅是听者。假设式教学，师生处于合作状态。 优点（意义）： 提高知识的保持，因为学生要以有意义的方式组织知识。 增强智慧潜能，因为教学中为学生提供了便于解决问题的信息。 激发学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和内在奖励。 获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程。 奥苏伯尔的讲解式教学法理论及其教学含义 理论依据：1.学校的教学顺利应遵循人的认识的自然规律，先提出概念性的组织者，以便学生认知结构中形成同化新的下位知识的框架。然后呈现具体材料，使学生的认知结构从一般到个别，不断分化。同时也应注意知识的横向联系，使达到融会贯通2.须注意，奥苏伯尔的讲解式教学法并非布鲁纳批评的那种，奥苏伯尔依据学习的同化论，强调教学中的师生互动作用，强调学生认知结构中新旧知识的作用，以达到认知结构不断分化和融会贯通。 意义：讲解式教学法更适合高年级，适合叫概念之间的关系，省事，有助于迁移，但在远迁移能力培养方面不及发现式教学法。所以一般看法是，课堂教学以奥苏伯尔讲解式教学为主，布鲁纳发现式教学法为辅。 奥苏伯尔的同化论分析教学任务 根据同化模式，教师可以确定要教的新概念或命题的类型及其条件。 如果学生的原有的认知结构的内容型和概括性高于新学习的概念和命题，则新的概念和命题的学习为下位学习，教师应该才有下位学习的同化模式安排学习的内外条件。2.如果新的概念和命题高于原有认知结构，则属于上