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同课异构教学引发的数学课堂思考 ——以一道高三复习题为例 宁波市慈湖中学 钱栋 思考，是数学作为思维科学最重要的特性之一，数学教学的本质就是帮助学生获取知识，形成思考技能的过程。在日常的课堂教学过程中，教师应该把学生思考作为整个教学活动的核心，尤其在高三复习课上，切勿将数学教学等同于题型教学或刺激反应，从而忽略知识的发生和思考过程。下面笔者以一道高三复习题在先后两个班级的教学片断为例，引发的一系列思考：如何使数学课堂成为学生发现问题、思考问题、解决问题的发源地，真正实现回归理性，走向高效。 1教学片断一 原题：函数的图像与轴的负半轴有公共点，求实数的取值范围。 下面是笔者在高三（1）的教学片断： 教师活动：引导学生在以往处理此类问题时，是否常利用数形结合的方式解决？根据学生会意的表情，继续引导，的图像位置与是否有关？分类讨论的着眼点该如何确定？ 学生互动：学生1认为可以根据图像的开口展开讨论；学生2认为也可以研究图像与的交点。 教师互动：大家想先用哪种方法进行试验？根据多数同学的意见，我们先尝试讨论开口方向。对待需要分那几类讨论？ 学生互动：根据开口向上或向下，分和。 效果反思：表面上课堂进展看似顺利，思维引导正常，而且基本上框定在教师预期的备课“脚本”内，在时间控制上也比较稳当，但是在这风平浪静的背后却隐藏着这样一个事实：学生听的懂，也能接受和模仿，但在考试或作业独立完成时，一部分同学完全意识不到该问题的处理方法，倘若把该问题放在一个综合性问题内或稍微变化时，会有更多的同学就会蒙掉，好像从来没讲过一样。 教师立刻提醒：那怎么办。 学生回应：哦，对了，还有这种情况。 教师继续强调：对待二次项系数含参问题，记得讨论该函数是否是二次函数，在承认是二次函数之后，在对开口方向进行进一步的探讨。 效果反思：教师根据学生回应的不严密，直接纠正，并正面强调多次，但每次类似问题出现，总会有不少同学照样忘记，说明这种教学方式效果不明显。 教师板书： 时，，符合题意。时，符合题意的草图如图： 所以 或 或 所以 或 或 所以 或不符舍去 或 所以 学生活动：第一步由教师给出，后几步由学生完成。 教师活动：让学生模仿上述分析，通过数形结合分析的情况。希望通过师生互动合作，跨出独立分析的第一步。 时，符合题意的草图如图： 所以 或 或 所以 由（1）（2）（3）得的范围 教师活动：纠正和引导学生的不足之处，并对该题的思考、分析、方法和计算进行总结。给学生留下两个延伸的思考题：1、本题可以是否进一步简化。2、请同学课后对同学2的思考角度研究图像与的交点的方式进行讨论。 结束这个题目的讲解，大概花了20分钟，当时认为基本完成了教学任务，根据备课进度，接着继续讲解余下两个题目。 效果反思：貌似顺利完成该题的教学，并通过以下教学设计流程，水到渠成：学生提供思路→教师引导和板书作示范→学生模范→教师纠正和总结→思考延伸。但仔细分析和反思，教学着眼点更多的在形式上，不在本质上。 （1）两位学生提供的思路只代表思维敏捷的同学，有更多的同学可能没有任何思路和做题的切入点，或者还有其他的解题方法和考虑。 （2）教师提醒的情况，这是很多同学甚至好思维的同学都会遗漏的地方，教师的这种弥补更多的在完善此次书写，并非真正实现弥补学生的分类讨论思想方法。 （3）教师示范分析和板书的三种情况，引导学生模仿分析的情况，通过纠正帮助学生完成任务。学生在教师过多的引导下，显然能领悟和解读该题的来龙去脉，但事实上没有真正掌握独立思考的技能，思维也十分局限，并没有打开思维的翅膀。同时，对于课后两个思考题的任务布置，估计效果不佳。 通过第一个班级的教学和课后反思，笔者重整了教学思路，决定尝试新的教学方式。 2教学片断二 下面是笔者在高三（3）的教学片断： 与高三（1）班一样，教师提问：思考分类讨论的依据点？ 学生互动：学生1讨论；学生2讨论的根。 教师意图：放手让学生自我尝试，暴露学生的思考过程。并请两位同学到黑板书写。 学生1的思考和板书（解题过程略）： 时，或，经检验，时函数图像与轴的负半轴无公共点，舍去。 时，即 或 或 即或 由（1）（2）得的范围或。 学生2的思考和板书（解题过程略）： 时，，即，，符合题意。 时，的根有三种情形： 或 或 即或或 由（1）（2）得的范围。 教师评价：（1）学生1为何会遗漏？（让学生自我纠正） （2）学生2的解题过程可能有不少同学不理解，请该同学帮我们解读一下， 或 或 即或或的来历。 学生2解释：用几何意义解释等价为（通过画图分开口展示，帮助理解）；解释为（这一点引起了大家的共鸣）。 （3）学生遗漏了在有根的情