从实体思维到实践思维, 国外教师专业发展新取向[J].docVIP

!- 年 第 ) 期 外国教育研究 /01)，!- 第 )! 卷 总第 (( 期 2345678 69 :0;769 =54?3609 @0A1)! 24B /01(( 从实体思维到实践思维：国外 教师专业发展新取向 姜 勇 （华东师范大学 学前教育与特殊教育学院，上海 !+!） ’, - 近年，教师发展从实体思维范式逐渐转变为实践思维取向。这具体表现为：在教师发展目标上，从关注 客观知识转向重视教师的实践智慧；在教师发展内容上，从关注纯粹理性到重视教师的情感之维；在教师发展资源上， 从关注外部资源到重视教师的个人生活；在教师的发展场所上，从忽视到关注教师的工作现场。这为我国的教师教育 提供了新的思考与启示。 ’. / 01 国外；实体思维；实践思维；教师专业发展 !23456 ,#- ’789:; . ’7=61+$(#+%（!-）)$$# 教师发展是世界教育改革与研究的前沿领域。 近年，国外对教师发展的观念有了很大转变，这主要 体现在从实体思维范式转向实践思维范式。所谓实 体思维，是指将教师的专业素质预设为客观存在的 实体，或是理论知识、学科知识，或是教学知识、技能 技巧，以此来诠释教师的专业成长［］。这种思维方式 将教师学习与发展的过程与学生学习知识的过程等 同起来，学生需要学习哪些知识，教师就相应要掌握 这些方面的知识。实体思维不仅预设了教师发展所 应具备的客观知识，而且将教师主体及其教育实践 活动排除在外。实体思维注重的是教师专业成长的 结果，重在对教师发展“什么”的分析，因而往往忽视 教师发展的过程及其深刻意义，“追求存在者而忘记 存在本身”（海德格尔）。随着对教师发展理解的深 入，人们越来越认识到，在评定有效教师时是很难用 割裂、单独的某种能力来描述教师的发展，这会使教 师发展变成各项孤立的指标，“这种以能力为基础的 培训模式是僵化的，它是一种实体式的思维方式，常 常不能用于教学实际”［!］。 在对实体思维范式的教师发展观的批评中，学 者逐渐形成了教师发展的实践思维观，并成为当代 教师专业发展的新取向。实践思维关注教师的实践 过程甚于教师所应该掌握的客观的知识本身。这一 取向认为，教师如果离开了教育实践，就不可能真正 走向自主成长，只有实践思维才能真正诠释与理解 教师的专业发展。用实践看待教师成长，能把主观和 客观、本质和现象、关系和过程视为主客体互动中不 可分割的动态整体，进而真正理解与把握教师发展。 从实体思维走向实践思维具体有哪些重要转变呢？ 本文将从以下四方面的转变来论述教师发展观的转 型及其带来的深刻的教师发展与教师教育的变革。 ?@ABCD9EFGHIJKLMNO 在传统教师培训中，教师学的是“教的知识、教 的技能与策略”，这是一种实体思维。事实上，教师要 掌握的并不只是教的知识与技巧，更是教的艺术与 智慧。教的艺术往往不是通过传授而形成的，它需要 的是教师对其教育实践活动的持续反思与提升，“它 不是一蹴而就的，是需要时间的”［)］。传统教师培训注 重的是各种知识，如理论知识、学科知识、教学知识 等，教师专业发展就是教师掌握各种专业知识的过 程，“通过这一过程，教师获得新知识、技能，以及各 种价值，这会改进他们所提供的教育服务的质量”［#］。 在教师教育方法上主要是教师通过参加各种课程培 训班、专家讲座、会议，以及阅读专业期刊杂志来获 得发展。传统教师教育虽然对教师成长有所帮助，但 这种外在培训方式往往难以有效调动教师成长的积 极性，“这些方式反而适得其反，教师自主发展的积 极性反而被抑制了”［-］。 用实体式思维培训的是掌握“知识与技能”的工 !#$%!#$%$! ’()*+姜 勇’%()$ *，男，上海市人，华东师范大学学前教育与特殊教育学院讲师，教育学博士。 ? ? 外国教育研究 44; 年 第 # 期 匠型教师，而不是具有教育智慧的教师。以教师行为 为例，其行为可分为三种：!）主要教育行为，即直接 指向教学目标或需要处理的内容的行为；）课堂管 理行为，即教师管理课堂中学生发生的破坏行为或 偶发事件；#）教育机智行为。前两类行为都是可以通 过系统的知识传授而形成的，第三种行为是难以通 过系统的理论知识学习而掌握的，“它既不同于理论 之知，也有别于技术之知，在某种意义上说，它不可 学 不 可 教 ， 而 完 全 内 在 于 人 自 身 的 理 性 反 思 判 断 力”［$］，如有效的课堂交流、激发学生的潜能、即时回 应学生的各种问题等，它需要教师在教育实践中反 复实践与思考以不断积累智慧。 因此，教师成长更需要的是一种智慧，“它不同 于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的 原理、规则运用于对象，而是要在具体的实践活动过 程中来完成自己、实