【汉语国际教育协会】我在美国教汉语.docVIP

我在美国教汉语 我工作的东亚语言文学系隶属于乔治·华盛顿大学的哥伦比亚文理学院，全系有中文部、日文部、朝鲜语部三个部门，开设中文、日文、朝鲜语三个语种的语言、语言学、文学、文化等课程。这学期中文部共有教师7名（其中国家汉办公派汉语教师3名），承担四个年级的全部中文课程。我负责的是一年级两个班42名学生的汉语教学。 初到美国，我最大的压力来自英语。在国内，即便是初级班教学，也不提倡英语讲解。在美国，最初的几个星期我要尽量用英语讲解语音、语法、词汇、汉字。而教学大纲、课堂纪律、网上作业等等，则必须全部用英文介绍、解释清楚。还有一个压力是留住学生。根据学校规定，在前两个星期内，已经注册的学生根据自己对课程的了解仍然可以选择退课，这就要求教师要尽可能让学生对这门课产生兴趣，尽可能把更多的学生留在自己的课堂里。面对完全零起点的美国学生，介绍和英语毫不“形似”的汉语，要讲清楚了、讲有趣了，还要用学生的母语活跃课堂气氛，真的压力很大。 为了更好地应对挑战，上好第一堂汉语课，我采取了以下几个步骤： 首先是了解教学的大体情况。 在美国教汉语和在中国国内教汉语主要有两点不同。第一个是教学模式不同。在中国国内，我熟悉的总体教学模式是分课型教学。初级班的基本课程包括语法、口语、听力；中级班的课程一般由语法、口语、听力、阅读、写作五个部分组成；高级班课程的设置，除了听说课程合二为一以外，和中级班的设置基本相同，有时也会加入中国文化课程等的教学内容。而乔治·华盛顿大学的哥伦比亚文理学院中文部的各个年级则普遍采用“综合课”的教学设置，即由一个老师全面负责一个班或者两个班的听说读写。比较而言，“综合课”的教学设置要求高，压力大，优点是能较为准确地掌握每一个学生各方面的学习进度，易于策划安排教学活动，也有效地避免了教学资源的浪费。第二个不同是教学方法。在国内，学完练，练完学，每一次课的教学环节区别不太大。在哥伦比亚文理学院中文部，一年级和二年级的基础语言课都分为讲座课和训练课。一周四天，两天是讲座课，两天是训练课。讲座课允许教师用英语，主要用于语法的讲授、词汇的介绍、小测验等等，也会适当引入一些操练内容。训练课的要求则严格明确：老师不能使用英语，学生不能看课本和笔记。在老师的引导下，学生们进行操练，把讲座课上学到的语法、词汇、句型“输出”出来。 第二步是了解教学材料和资源。一年级用的教材是刘月华等编著的《中文听说读写》（Integrated Chinese）。这部教材是美国最流行的汉语教材之一，已修订三版，很受欢迎。教材的显著特点是针对性强：基本语法项目和词汇选择实用简洁，考虑了美国学生的生活和工作需要；语音部分突出强调了以英语为母语的学生容易出现的问题；课本彩色印刷，看起来轻松可爱。除了教材以外，这里的教学辅助材料以及练习册等都充分运用了网络技术。教材《中文听说读写》配有电子练习册，学生购买了教材，就会获得一个进入网上练习册的账号。学生根据老师的要求准时提交作业，如果迟交，系统就会显示迟交标记或者拒绝接收。对于有确定答案的作业，系统会自动评分、给出成绩。除了作业，教学中涉及的几乎全部材料，如教学大纲、课程计划、作业布置、相关通知、汉字单下载、教学用多媒体幻灯片等都会由年级主管教师传送到乔治·华盛顿大学主页的“教学资源库”（Blackboard）上，老师和学生随时可以进入系统，备课或者复习。 让人印象深刻的还有教学计划和安排。一年级有四个班，分别由三位老师负责，为了保持教学的一致性，课程的进度计划甚至细致和完善到了每一节课。学期之初，每一周、每一天的教学安排就都出来了，老师明确地知道每一天应该教什么，学生也知道自己应该掌握什么。这样，如果某一位老师进度慢了，就可以在下一次课的时候加快节奏；如果学生因为生病、宗教节日或者其他原因未能上课，也知道自己应该准备和复习什么。课堂用的多媒体幻灯片（PPT）由年级主管教师统筹做好、上课前传至教学资源库，三位老师可以根据自己的进度和班级的特点进行适度调整，但是核心内容要保持一致。 熟悉了基本情况之后，我有了大致的目标。一是要调整自己的定位。在传媒大学从事对外汉语教学工作的9年里，我的主要兴趣集中在口语、听力、正音等专项技能课上，到这里，十八般武艺，得查漏补缺，得在语法汉字上下功夫。不仅自己要懂，还要思考如何有效地传达给学生。第二点是当务之急，即提高英语授课水平。 准备的重头戏是查单词。为了让发音尽可能标准一些，我把教材、多媒体幻灯片、教学大纲里不认识、不确定的单词都找出来，抄写好，查出音标，做好记录，再把这些单词存储在电子词典里，反复模仿、跟读。 做卡片。单词问题解决后，我把第一周和第二周课程设计的介绍、语法内容等都分割成一个个小“点”，一个点一张卡片，全英语，每晚睡觉前快速看一遍。 模拟。对着镜子，对着墙，想象着金发碧