评课中的视角差异及其重构创新.docVIP

评课中的视角差异及其重构创新 丁道勇，北京师范大学教育基本理论研究院（100875）. 听评课是中小学经常采用的一种促进教师专业发展的方式.听评课的过程，经常表现为各种不同观点的集中碰撞，观点之间的差异，有时候甚至会达到针锋相对的程度.但是，更多时候，这种观点差异被掩藏起来，迥异的观点得不到表达.这些相互差异甚至冲突的观点，降低了听评课的品质.例如，观点的差异很容易给教师带来困扰，让执教教师在多种观点面前无所适从.又如，一部分观点在听评课过程中被掩藏起来，一些专业意见得不到表达. 我认为，尽管问题的表征不同，但是产生这些问题的深层原因，都在于评课者的视角差异.借用在教研实践中我们探索的一组概念架构，本文对这种现象进行了理论分析，并使用实际的课例进行说明.文末对视角差异现象进行了理论重构，使其有可能成为促进教师专业成长的助力而非阻力. 一、课堂教学的不同层面 每一节课，都是教师素养的全面反映，同时也为我们了解课堂教学提供了立体的信息.按照韩罗羡仪的研究（Law，2001），听评课存在丰富的类型.按照听课目的来划分，可以区分出九种之多，包括：出于训练目的的示范课、视导课；出于监控目的的交流课、随机听课；出于评价目的的评价课、新手教师汇报课、选拔专家型教师的课；出于研究目的的实验课、公开课等.可以说，正是课例所包含的丰富信息，使得课例能够承担如此众多的职能.在我们看来，一节课至少包含三个不同层面的信息： （一）教学能力 一节课反映了教师教学组织、课堂管理等方面的能力，是教师在较长时间里的发展成果.一位成熟教师，可以很从容地实现各种教学设计；而一位新手教师，则很容易被各种课堂细节所牵绊，许多好的教学设计不敢试用.表现为，成熟教师的课往往有更大的弹性，而新手教师的课往往显得比较局促.现代教师评价的一派基本假设是，好的教学行为是可以识别的，是稳定的，并且在不同条件下都可以对学生产生相类似的效果（Andrews Barnes，1990）.基于这样的假设，评课者在对教师的教学能力进行评价时，往往就通过执教教师的一些可观察的外显行为，对其教学能力的高下进行推测. （二）教学设计 借用古德莱德（Goodlad，1979）的区分，由理想课程、文件课程向理解课程、执行课程的转换过程，存在许多内容上的替换和损耗.此过程，包含了由教科书到教师理解、诠释、设计、安排的转换，即教师对课程的感知和加工.需要注意的是，这些加工主要是教学设计环节要完成的主要工作.在进行教学设计时，教师会参酌学生现状（加涅，1999）等内外部因素，对师生活动进行安排.这样，评课者在对教学设计进行评价时，往往更关注师生行为安排的合理性，例如教师对学生状况的判断是否适当、某种具体教学行为的实现是否有针对性、有效果等. （三）学科加工 与其母学科相比，一节课要处理的知识点，总是对应于某些主题、服务于某些目标.教师在教学设计过程中，试图恢复教学内容与其母学科之间的联系.这就是学科加工.善于做学科加工的教师，在思考教学问题时，始终具有独到的学科眼光.每一节课的教学，都有较为明确的学科定位.一节课的目标设计不是基于猜测或者灵机一动，而是有坚实的意义背景.可以看到，进行学科加工的教师考察的不仅是单个知识点，而是努力寻找该知识点与学科知识之间更广泛的意义联系.如果说教科书的编制过程，是由学科知识向教科书知识的转换.那么，学科加工过程，就是回头去寻找这些转换线索. 每节课都包含上述三个层面的信息.一节优秀课往往是三个方面都做得比较好，并且还会在其中的某一个方面给人特别深刻、良好的印象.这使得我们通常所称道的好课，也可能是在不同的方面表现优异.例如，有的教师能很妥当、机智地处理好课堂突发事件，有的教师善于为学生学习新知搭建阶梯，有的教师对每节课的学科定位特别清晰等等.一节优秀课可以这么分析，一节有待改进的课，也可以应用这三个层面的概念来分析. 二、课例分析中的视角差异 对课堂教学不同层面的关注，构成了评课过程中的各种视角，分别形成教学能力的视角、教学设计的视角以及学科加工的视角.在评课过程中，视角的不同往往会带来具体意见上的差异甚至冲突，表现为不同评课者之间的视角差异.具体到一节课上来，要先明确听评课的目的，再选择从何种视角去评课.对于具备一定教学能力，正在走向成熟的教师来说，评他们的课往往是为了促进其专业成长.这种评课应更关注教师的教学设计和学科加工.这些课反映的教学能力层面并不是不重要，只是在这类评课活动中，评课者在这方面的建议，不能真正在短期内对教师有所助益. 下文用一节小学数学课为例，展现视角差异如何体现在一次具体的评课活动中.在这次评课活动中，参与的人员既有学科教研员，也有大学教