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通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。 学科教学知识 内容知识 学习者知识 背景知识 一般教学法 课程知识 教育目标 教学推理 理解 转化 教学 评价 反思 新理解 PCK 学生在学习这些内容时可能出现的问题 帮助学生学会的教学策略 这些内容之间的联系 学科中最核心的内容及其教育价值 1.你打算让学生学习哪些内容？ 2.为什么说学生学习这些知识很重要？ 3.你还知道关于这个主题的哪些知识（不一定讲给学生）？ 4.与这个主题有关的困难和局限 5.影响教学的关于学生思维的知识 6.影响教学的其他因素 7.教学程序 8.解决学生理解主题或者学习困惑的具体方法 又如：教师的反思与研究 提高教师对教育情景的理解能力 激励教师不断发展的动力 相关论述： 德莱佛斯兄弟（Dreyfus, H.L, Dreyfus, S.E，1986）提出“专家只有对情景产生了直觉的、深刻的、整体而全面的理解后才能够很快的辨认出显著的信息，关注异常的信息，如果‘专家’只是更加熟练的按照某种规则做事，则与新手无本质的区别”； 格拉赛和齐（Glaser Chi,1988)提出专家能够在更本质、更理性的层面上领会和描述问题，而新手则停留在问题的表面； 佩奇和西蒙（Paige Simon）则进一步说明在解决问题时，专家倾向于首先理解问题，而新手则急于找到解决问题的方法。 这些论述提示我们要开发能够促进教师对教育情景的理解能力的培训内容和方式。 格拉赛和齐（Glaser Chi,1988)提出，“专家具有很强的自我监控能力和元认知能力（meta-cognitive skills），专家比新手更容易意识到自己的错误、不理解的原因和问题解决中遇到的困难”。 校本研修的形式要促进教师发现和揭示自己的不足，成为教师专业发展的助推剂。 形成追求卓越的、连续的动态过程 伯拉特和斯卡达玛丽亚（Bereiter. C. Scardamalia.M.,1993）提出“专家把资源投入到追求新目标和解决更高层次问题中，而这些问题是以前没有能力解决的，在能力极限边缘上工作是专家的特征之一，进取型解决问题使专家的知能持续发展。而非专家则运用常规解决‘问题’，所以需要他们解决的‘问题’越来越少。如果总是把问题降低到用自己已经学会的模式和程序来解决，就会使人停滞不前”。 教师学习性质——高级学习 建构主义寻求适合于高级学习的教学策略——随机访取教学，即在教学中避免抽象地谈概念的一般应用，而是要把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解，这就是随机访取教学。 案例制作 案例，是指对实际情境的描述，在这个情境中包含一个或多个引人入胜的问题，同时也含有解决这些问题的方法。  案例形成包括以下基本步骤： （1）前期准备。研究者洞察中小学教学中存在的普遍问题，进行有关的调查，搜集详尽的材料。 （2）确定主题。每个案例都要突出一个鲜明的主题，它常与教学改革的核心理念、常见的疑难问题和困惑的事件相关。确定主题要注意典型性和时代感。 （3）情境描述。案例源于教学实践，但不是课堂实录，它应以引人入胜的方式展开，有相对完整的情节和一些戏剧性的冲突，以反映事件发生的时空特征，揭示教学工作的复杂性和师生的情感、动机和价值观等方面的变化。有时为了突出主题，提示讨论的焦点，可以对“原形”适当的调整与修改，但不能杜撰。情境描述一般要制成音像材料。案例在运用于教学之前，应得到同行的确认。 题目 主题 理论 背景 困惑或者展示的重点 提供讨论的问题 原形 当学生的回答不是老师所期望的。 教学中三维目标的整合 科学教育的目标—培养科学素养 当学生的回答不是老师所期望的 1．? 这节课，老师对课堂中出现的问题是如何处理的？你认为她处理得怎样？ 2。如果你遇到这样的问题怎样处理？ 物质变化 案例运用的基本过程如下： （1）案例引入。教师可运用与学员打招呼、发阅读材料、介绍趣闻轶事、展示视频材料等方式，吸引学生对案例内容的关注和兴趣。也可在使用案例之前，拟出一份参考材料发给学员，内容包括案例说明、相关的教育理论与学科知识背景、建议讨论的问题等。 （2）案例讨论。讨论的问题有多种来源，教师事先应作好充分的准备。如在案例中设置的导致学员思维“两难”的某个实际情境，或对案例中某一现象的分析评价，教师也可侧重案例的某一方面或用综合的眼光向学员提出开放性的问题。学员应就自己的理解积极提出解决问题的方案，并在比较、论证的基