学校本位行动的研究实务.docVIP

学校本位行动研究的实务 钟 静 壹、前言 在教育改革的浪潮中，对教师专业素养的要求已越显重要，尤其是面对新课程理念的实践、学校本位课程的发展…等等。教师才是改革成功的关键人物（Fullan Stiegelbauer,1991;Sim,1993）；因此，全面地协助教师专业成长更是刻不容缓。但是，在职教育和职前教育间存有鸿沟，甚至有些学校排斥改革，即使有些学校鼓励改革，但是教师还是孤立的，对改革呈现出非常大的障碍（Cooney Krainer，1996）。因为教师的实务工作很重，适合教师进行教学改革的研究方法是要兼顾实务工作的进行；在学校和教室中进行行动研究（action research）正可发挥效果。行动研究就是在职教育，提供教师新的技巧和方法，增强他们的分析能力和自我觉醒；也对增加或改革的教与学投入一个正常、隐藏的改革和转变的进行系统（Cohen Manion，1994）。所以，由学校有系统的整合个别教师进行行动研究，不但可达成行动目标外，亦可提升教师专业能力。 贰、学校本位的行动研究 学校本位（school-based），源自于学校本位管理，包括课程订定，以及学校层级的自治、分享决定等等；学校本位，就是以学校层级基准、范围的运作（李锡津，民87）。学校不但是学生学习的场所，也应该是教师们在职教育的场所（Skemp，1993）；在学校进行在职进修，协助教师专业成长是刻不容缓之事。迈向学校本位的教师专业发展，强调教师专业发展活动应尽量在教师所在的学校里进行，而且由教师们直接参与和管理他们自己的专业活动（Rubin，1978）。学校本位是以学校为整体来推动教师专业发展，而不是指派个别教师进行再培育（Holly Mclaughlin，1989）。学校本位的概念已是教育改革、教师专业发展的中心思想；所以，笔者认为学校本位的行动研究，是以学校为整体规画，由学校成员在真实的工作环境中，进行学校问题的研究与解决，并直接应用研究的结果来提升、改善或发展教学、行政问题。学校本位行动研究可以透过协商产生学校行政和教师个人共同努力的目标，教师面临改革再也不会孤立无援，而且是全体成员的参与来发挥团队努力的成果。 笔者在北师实小服务期间，深刻体认学校本位行动研究的重要；为解决在校园中大家所关切的新课程实施、学生辅导问题，所以产生了二个不同目标和作法的行动研究，并且都各自延续发展了6～8年。 参、落实数学新课程意图的行动 强调由「教师讲述为中心」转向「学生学习为中心」的数学新课程教学（钟静，民88a），其实验教学从八十一学年度起，在北小实施的六年期间，分成低、中、高三个阶段，我们在行动上先运作教学研讨会、再发展进修模式。 一、安排专业成长日，运作建构导向的教学研讨会 周三下午的进修活动有其原来的功能及目的，较难固定同一主题、内容，做系列性安排，所以另外安排「每周二」为专业成长日。在低、中年级教师参与数学新课程实验教学阶段，是利用每周二下午第1、2节轮流教学，提供有兴趣同仁及实验班教师（后期才加入）观察。再于学生放学后的3点到5点进行建构导向的教学研讨。在高年级阶段，是利用每周二上午第2、3节进行观察定期教学，再于同日第3、4节（均排科任课）进行教学研讨。在中、高年级阶段参与研究观察工作教师所组成的跨学年成长小组，则经常在周二放学后再进行深度的讨论。实小研究处于周二下午并安排各年级或年段的经验传承教学研讨，以促成同侪间的互动。这样的时间安排也正符合国外学者对教师在职教育进行时段偏好的实证调查（李奉儒，民86）。 考量教师在学校现场如何在职进修？教师除了〝教学实作〞外，还要有〝研究省思〞的安排，省思可包含自发性的、带动性的；带动性的省思可由学校整体规划，以达成教师从参与中有所学习的想法。在职教师有较丰富的教学经验、也较有定见，不是校长要同仁参加教学研讨，就能长期顺利的运作下去；一、二年长时期每周一次的实验班教师定期教学研讨会能运作实非易事，若不能激发教师的参与意愿，可能二、三次后教师不愿提出讨论的问题，笔者也就只好提早散会了。 　　每周二定期进行建构导向的教学研讨，讨论的定位及运作尽量符合数学新课程的精神，没有裁判，只有布题者和解题者。笔者在实验班教师定期研讨会上扮演的角色只有「形成议题、鼓励发表、分享想法」，对教师提出的问题一定促成同侪讨论；当教师有时不免较劲时，会提供多元的看法而已；让教师做研讨会的主人。教师通常会提出教学困惑、交换教学经验、讨论学生解题类型、藉讨论了解教材、提出教学改进意见…等等，教师们藉每周定期的教学讨论，对教材教法和学生的解题策略作深入的意见交换。这也连带影响了学校的各种教学研讨，可以做深入教材教法的讨论。因此，周二的定期教学研讨发生的作用是