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新时期高职教师知识结构的构建 　　我国教育部在《2003―2007年教育振兴行动计划》中提出“大力发展职业教育，大量培养高素质的技能型人才特别是高技能人才”，即把高职教育的人才培养目标定位为高素质、高技能人才。这是新时期对高职教师提出的更高要求。为了达到这一人才培养目标，一名合格的高职教师不仅要致力于积累知识和技术，还要努力优化自己的知识结构。因为科学合理的知识结构可以使高职教师已有的知识和技术得到更大的发挥，它比拥有的知识本身更重要。因此，探究高职教师合理的知识结构，对于实现新时期高职教育的人才培养目标具有重要的现实意义。 　　一教师知识结构概述 　　1国外先行研究 　　国外关于教师知识结构的系统研究始于上世纪七十年代，一般认为艾尔伯兹的研究是最早的。他将知识分为五类（见表1），课程知识是关于学习知识、学习经验及课程内容的建构知识；教学知识是关于课堂管理、教学常规、学生的需要、能力兴趣等的知识；教学环境的知识是关于学校及其周围社区的社会结构的知识；自身知识是关于他们自身作为教师的优势及弱势的知识。并且，艾尔伯兹把这些知识统称为“实用知识”，当遇到各种任务和问题时，这些知识可以引导教师工作。 　　其实，英国物理化学家和思想家波兰尼的理论更早。他于1958年在《人的研究》一书中就主张知识应当分为“显性知识”和“隐性知识”。显性知识和隐性知识主要是按照知识获取和传递的难易程度划分的。“显性知识”（explicitknowledge）是指能够在个体间以一种系统的方法加以传递、客观有形的知识，通常以语言、文字等结构化的形式存储。“隐性知识”（implicitknowledge）是指高度个体化、难以形式化或难以与他人沟通共享的知识，它通常以个人经验的方式存在。 　　另外，最具影响力的当属美国斯坦福大学教授舒尔曼的理论，之后的很多研究都是以他的理论为基础框架，在其基础上进行完善的。舒尔曼认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。在这一理念支配下，他把教师的知识基础分为7类（见表1）。在上述知识范畴中，舒尔曼认为学科教学法知识是最重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。 　　2国内先行研究 　　在国内对教师的知识结构也有不同的分类方法，其中衷克定、申继亮等将教师的知识分为三类，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。教师的本体性知识是指教师所具备的特定的专业学科知识，是教师从事学科教学所特有的业务知识和技能；教师的条件性知识是指教师具备的教育学和心理学知识、学生身心发展的知识、教与学的知识等；教师的实践性知识是教师教学经验的积累，是一种基于实践，又渗透了各种知识及教师生活经验的知识形态。 　　另外，北京师范大学的石中英教授将波兰尼的理论与教师教育研究相结合，在《知识转型与教育改革》一书中讨论了隐性知识与教师教育改革问题，提出了将内隐知识理论作为重构教师教育的知识基础的观点。他认为，在教育教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识（即隐性知识）。教育教学改革必须关注到教师的缄默知识，并将对这些丰富复杂的缄默知识的认识、理解、检验与批判作为教育教学改革的一个重要条件。 　　以上中外学者关于教师知识结构的各种观点、理论体现了教师知识结构的复杂性。教师的各种知识不是单一的、独立的，也不能简单的叠加，而是广泛的、多样的、可整合的。由于衷克定、申继亮等对教师知识结构的研究较为深入，且具有一定的可操作性，又更突出高职教育的特点。因此，本文对高职教师知识结构的研究主要借鉴其分类方法，将高职教师的知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识。 　　二高职教师合理的知识结构 　　1本体性知识 　　对于高职教师而言，本体性知识即高职教师的学科专业知识。丰富而扎实的学科专业知识是取得良好教学效果的基本保证，因此，它的首要地位是毋庸置疑的。丰富的本体性知识是成为一名优秀的高职教师所必须具备的基本条件。高职教师的本体性知识必须达到一定的质量和数量，而高职教师的本体性知识是理论知识与实践知识的结合，因此，这两方面的知识都必须达到一定的水准，才能保证取得良好的教学效果。 　　高职教师的理论知识不仅包括该学科的基础知识和基础理论，还包括该学科的最新研究、相关的边缘学科交叉学科的发展知识等内容，这些内容都反映了高职教师对其本体性知识掌握的广度和深度。普通高等教育的专业教学是一种以纵向为主的框架式课程体系，强调学科知识结构的完整性、系统性和理论性。而高职教育的专业教学是以横向为主的模块式课程体系，强调的是职业岗位性、操作性和应用性。因此，高职院校的教师需要掌握多门知识，除了要精通本专业的知识和技能外，还要通晓