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利用悖论教学 打造生物高效课堂 义乌市第四中学 金锦双 摘要：悖论的出现，必然引起人们的危机感，并由此产生消除悖论的强烈动机；而悖论的消解，往往会导致生物学革命性的飞跃。中学生物教学中也存在着悖论，研究悖论教学具有很高的认知价值和创新价值。本文主要阐述了悖论教学法在生物教学中几种应用实例。 关键词：悖论 创设 消除 生物教学 悖论是逻辑学名词思是“无路可走”。通常可以这样理解：如果某一理论的公理和推理，原则上是合理的，但利用这个理论却推出了相互矛盾的命题，或者得到跟已有经验不符的结论，我们就说这个理论中包含了一个悖论。［1］生物学发展史表明，每当传统的理论、观念与新的事实发生矛盾的时候，悖论就出现了。悖论的出现，必然引起人们的危机感，并由此产生消除悖论的强烈动机。而悖论的消解，往往会导致生物学革命性的飞跃，所以说，悖论的产生和消解是生物学发展的一种重要形式。 学生学习生物学的过程与生物学家研究生物的过程虽然不同，但有一定的相似性。中学生物教学中也存在悖论，它是指学生在学习新知识、解决新问题时表现出来的认知结构中原有知识、方法、思维和新情景之间的矛盾。因此，在中学生物教学中研究悖论教学具有很高的认知价值和创新价值，能够大大提高生物课堂教学的有效性。 1．悖论教学法在生物教学中的应用 悖论教学的关键是创设悖论情境，教师在教学过程中应该有意识的“导致”一些悖论，让学生在解决悖论的过程中，更新自己的认知结构，提高解决生物问题的能力。一般模式是：教师根据学生已有认知结构，设计一个包含新知识、新方法、新思维的新问题情景，学生运用旧知识、旧方法习惯思维新问题情景时产生悖论，教师引导学生分析悖论产生的原因，通过科学探索，给出新结果，消除悖论。多倍体概念，没有直接让学生接受概念，而是利用悖论教学法，构建新概念。 染色体组互动课件，每一种相同的染色体都含有条，中含有形态、大小各不相同的条染色体染色体组中没有形态、大小相同的染色体；配子中也含有这样的条染色体中的染色体一个染色体组。此时教师可抛出减数分裂的概念，根据这一定义，这配子中应该含有两个染色体组，这与我们刚才所学的不是相矛盾吗？此时学生的思维受到强烈的冲击，学生发现无法用旧知识来解释以上问题， 1．3 创设悖论情境，完善规律建立 在学习了伴性遗传的内容之后，通过一些看似悖论的习题以巩固规律。例如：在一个红绿色盲的家族中，爷爷、父亲、儿子都是色盲，但是女儿、奶奶、妈妈以及外祖父母都正常，问儿子的色盲基因来自于谁？这一题目中的遗传系谱图，给学生的强烈刺激是典型的一脉单传，于是很多同学毫不犹豫的给出了色盲基因来自爷爷的答案。这是一种典型的“先入为主”导致的悖论。此时教师通过引导学生分析伴性遗传的规律，得出儿子的色盲基因最终来自于外祖母的正确答案。通过这一教学情境的创设，学生在消除认知冲突的同时，也促进了对伴性遗传规律的巩固和完善。 再例如，神经冲动的产生和传导机制是近年高考的热点，也是教学的难点，学生对此内容往往一知半解。通过学习，学生基本上知道了下图一中AB段去极化、BC段反极化、CE段复极化的过程 ；这时，教师可出示图二有关题目，让学生判断曲线中各段所示的状态及离子进出情况。许多学生不假思索，仍然习惯的认为AB段为去极化和反极化，BC段为复极化，这时教师引导学生观察比较图形变化，学生的思维会受到强烈冲击，图形的方向怎么刚好相反了？通过师生的共同讨论，得出结论：原来图一为神经纤维上某点膜电位的变化过程，而图二为神经冲动在神经纤维上的产生和传导过程；两者图形相似，但含义完全不同。通过这样创设悖论再消除悖论的教学模式，学生对神经冲动的产生和传导过程有了非常深刻的理解，大大提升了教学的有效性。 1．4 创设悖论情境，充实课堂拓展 学生头脑中已有的认知结构对新知识的学习有着不可忽视的影响，这时可能会出现认知偏差甚至错误。教师可对教材中的知识进行拓展补充，设法通过制造悖论，逐步完善学生的认知结构。［3］例如，浙科版高中生物学教材在对植物质壁分离的原因进行解析时，是这样认为的：蔗糖不能进入植物细胞，使植物细胞的细胞液浓度低于外界溶液的浓度，结果导致细胞失水进而发生质壁分离；但在选修Ⅰ讲解植物组织培养时，强调要在培养基中加入蔗糖，供植物组织利用。那么，植物细胞到底能不能吸收蔗糖呢？这是两本教材给学生制造的悖论，给学生的学习造成了一定的困扰。教师应适时引导学生探讨原因：质壁分离实验所使用的蔗糖溶液质量分数为30%,实际上植物不是不能吸收蔗糖，只是因为分离所用时间较短，吸收速度无法与单位时间水分的流失相比，故认为在质壁分离过程中植物细胞不能吸收蔗糖。植物组织培养时所用的培养基中的蔗糖浓度较低，一般为3%—10%，培养的时间又长，蔗糖就可以慢慢进入植物细胞而被植物利用。［4］通过对这一书本