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建构观下的高中数学课堂教学实践与思考 南宁三中 李世玲 摘要：随着建构主义的教学思想受到教育界的关注，越来越多的教育者认同建构主义学习。但是，当真正将建构主义的思想运用于课堂教学时，我们发现面临着许多挑战，对于这些挑战的清楚认识将有助于深刻理解建构观特点。随着网络应用的飞速发展，建构主义理论在世界范围内影响日益扩大，正愈来愈显示出强大的生命力。用当代美国著名的建构主义者冯·格拉塞斯菲尔德表达：知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。。1.1案例一 课题：对数的概念 时间：1989年 对象：广西环江县高级中学高一91班 教学过程： 师（出示小黑板）：请同学位回顾初中学过的知识，试做下面一道题： 思考题：假设1985年我国国民生产总值为a亿元，如果每年五平均增长8%，那么经过多少年国民生产总值是1985年的2倍？ （教师观察学生反应：有一部分明白了教师的意图；有一部分学生窃窃私语能否求出x表示怀疑；还有一部分则不会列式） 师：现在我们一起来做这道题（与学生一道复习初中列方程解应用题的一般步骤，且得出如下解答） 解：假设经过x年国民生产总值为1985年的2倍，根据题意有 a(1+8%)x=2a 即 1.08x=2 师：我们发现，用过去学过的知识，无法解这个方程。实际上，这是已知底数和幂的值，求指数的问题，也就是我们这节将要学的对数问题。 （板书课题和定义）： 一般地，如果a（a0,a）的b次幂等于N，就是,那么数b叫做以a为底N的对数，记作，其中a叫做对数的底数，Ｎ叫做真数。 从定义可知，负数和零没有对数，事实上，因为a0,所以不论b是什么实数，都有，这就是说不论b是什么数，Ｎ永远是正数，因此负数和零没有对数。 学生反馈记录： （当天下午自习课，学生A和B手拿课本一前一后来到办公室。） 学生A（拿出课本）：“老师，可不可以帮我补一补今天早上的上课内容？” 教师：“好呵！你先说说哪个部分不太清楚？” 学生B：“她压根就没听课，一节课都在那发呆。” 学生A：“冤枉！我一直都在认真思考开始的那道思考题怎么做！老师，对不起，我昨天晚上没有预习… …因为初中知识学得不是很好，尤其是一遇到应用题，头皮就发麻，看到她（学生B）三下五除二就列出了等式心更慌了，本想看看课本是怎么解的，又不太服气，所以这一折腾就花了很多时间，后面您讲的内容我就听不进去了！” (A学生实际上在告诉我她根本还不知道“对数”是什么回事。） 学生B（笑）：“其实她还算是好的了，最后还能自己列出等式来，C到现在还没列出来呢。” (天！学生的注意力都集中到开头的国民生产总值这道例题了，而本节课的重点却是对数的定义啊！听了两学生的话，我的直觉是：这样的授课有问题！） 教师：“你们两个可以互相交流一下学习心得的嘛，比如说B，你完全可以教一下A的！” 学生B：“我刚才教了，但她说这个定义怪怪的，什么‘以a为底N的对数’啦、‘真数’啦、‘底数’啦，名词太多了，还加上什么‘a0,a’、‘真数大于零’啦，真搞不懂是什么回事！老师，其实我也觉得这个定义挺抽象难记的，当她说要来问的时候，我就想：再听一遍可能心里会踏实些，所以就跟着来了。” 教师：“学习一个新定义有时就像刚认识一个人一样，你要做的事是尽快记住他的名字和像貌特征，而不要老想这个人为什么叫这个名字，其实接触时间长了就自然记下了。” (我心虚地把学生打发走了，心里隐约感到这节课在教学中有败笔！到底是教材的编排本身有缺陷还是我没有很好地领会编者的意图呢？不管什么说教材是死的，人是活的，用不好教材是教者之过！） 这样的教学到底是成功还是失败？如何更好地引入新知？笔者长期思考着这些问题。 1.2、对案例一的反思 1.2.1、教材的引例所涉及的列方程解应用题是初中数学学习中的一个难点，有些学生（如A、C）原来就对设未知数列等式的做法掌握得不好，因而一开始就只能把注意力全集中于例题的解法上，对本节课需要重点掌握的“对数的定义”反而无暇顾及，造成了喧宾夺主的局面。以此例作为引子导入新课，从成人的角度看起来似乎是一种可行的选择，但这仅仅是教者的一厢情愿，由于学生认知层次的差别，无法达成应有的学习效果。 1.2.2、学生B显然是三个学生中基础比较扎实的一位，能牢记定义，并能利用定义进行对数运算。但B对定义掌握不扎实 ，只能机械地记忆和简单的模仿。究其原因，是教师给出定义过于唐突，没有注意新旧知识之间的衔接和过渡。教师在教学中只注意培养学生思维的逻辑性和严谨性而忽视了学生原有知识结构的差异性和接受新知识的层次性，强制性地把新概念注入学生头脑，置学生于被动地位，使思维呈依赖性，因而学生只能消极被动地接受这个定义而未能，有意义的理解。1.2.3、从学生B对定义理解的不扎实，感到定义“抽象”