65、让学生进行独立脑力劳动--的研究性学习法.docVIP

65、让学生进行独立的脑力劳动——研究性学习法 大概我们都看到过一种对学校来说很典型的现象，就是许多学校对智力教育的问题没有给予应有的注意。教师在讲解新教材，譬如讲三角函数的概念，学生也仔细地听着内容丰富的讲解。讲完新教材以后，教师问学生： “你们有哪些疑问?” 教室里没有人吭声，没有人提出问题。于是，教师就认为学生对教材是理解了。可是，当学生一个接一个地被喊到黑板跟前，让他们把老师讲的东西复述一遍的时候，他们的回答却是一知半解的，对教材并没有清晰的理解。教师不得不重复地讲解，并且生气地对学生说： “原来你们什么也没弄懂，那么为什么不把疑问提出来呢?” 学生在这种情况下提不出问题，会使一个缺乏经验的教师感到惊奇，其实这是一种毫不足奇的现象。学生并未意识到他们对教材究竟是懂了还是没懂，因为教师在讲课开始的时候就没有使学生明确地认识到：究竟什么是必须理解的，在学习该教材的思维过程中究竟要达到什么目的。要使思维、思考成为名副其实的脑力劳动，那就必须使思维有明确的目的性，也就是说，要使它具有解决任务的性质。教师越是善于给学生的思维活动赋予一种解决任务的性质，那么他们的智慧力量就越加积极地投入这种活动，障碍和困难就暴露得越加明显，从而使脑力劳动成为一种克服困难的过程。有些教师持一种错误的观点，他们认为把教材讲解得越明白易懂，儿童的疑问就会越少，学生对知识就会学得越深刻。有一位小学教师被认为是讲解算术应用题的高手。为了使学生容易“领会”应用题的条件，她事先准备了许多图片和表格，有时甚至把应用题里谈到的实物拿到课堂上来。看起来，她的学生解应用题很顺利。但是，当这些学生升入五年级以后，却使教师们深为吃惊：原来那位女教师教出来的学生根本不会解算术应用题。事实的确如此，因为那位女教师在整整4年里小心翼翼地保护学生，不让他们碰到困难，所以他们事实上并没有学会积极地思考。 一些优秀教师对这个问题采取完全不同的态度。他们对学生的关心首先表现为：让学生先把他们将要克服什么困难弄清楚，并且不仅把注意力，而且把意志力都集中在克服这种困难上去。有经验的教师明确地认识到，所谓详细讲解某一种现象、事件或规律性，就是教师不仅要向学生揭示教材的实质，而且要教会学生思考，使他们也能够独立地、依靠自己的努力做出同样详细的解释。我们帕夫雷什中学的一至四年级的女教师维尔霍汶娜，在算术课上就只讲解新类型应用题的条件。她在自己的讲解中主要依靠学生独立地开展脑力劳动，其目的在于把学生不懂的地方找出来。教师越是能完满地达到这一目的，学生对他们的脑力劳动的最终目标就认识得越清楚。女教师维尔霍汶娜特别重视让学生自编新的算术应用题。她向学生提示各种数量之间的比较易见的依存关系，然后要求学生自编应用题。学生很愿意做这种作业，它能增强学生对周围实际现象的兴趣，发展他们看出各种事物和现象之间的相互联系的能力。学生独立编写和解答的应用题越多，就能越深刻地确立一种信念，即抽象概念都是以具体事物和它们之间现实存在的联系及相互联系为其根源的。 总的来说，由具体的感性的表象向抽象(概念、判断、推理)的过渡，是促使学生开展积极的脑力劳动的十分重要的因素，而这一点在小学特别重要，因为这个年龄期正是由形象思维向抽象思维即逻辑思维迅猛过渡的时期。在这一方面数学特别是小学的算术，在智育上有极其重要的意义。 优秀的数学教师们总是力求让学生看出抽象跟现实存在的具体事物和现象之间的联系。例如，在教三角函数时，教师就设法直观地指出，正弦、余弦、正切、余切都是概括三角形各因素之间的现实存在的关系的一些数量。在这样的教法下，学生在客观实际中就能找到应用题。 在优秀教师那里，学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度。教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。教师让学生有可能提出好几种解释，然后在实际中去对所提出的每一种假说进行肯定或否定。学生通过实践(就这个词的狭义来说，就是对事实和现象进行直接观察，同时也通过间接的思维)去证明一个解释和推翻另一个解释。在这种情况下，知识就不是消极地掌握的，而是去获取的，即靠积极的努力去获得的。因此，这种知识就能变成信念，学生也会非常珍视它们。 研究性的学习法在人文学科和自然学科中都可运用。儿童在分析某种现象时在多大程度上积极地表现了智慧的努力，不仅决定着知识的深度，而且决定着学生在实践中运用知识的能力。在这种课上，我们看到学生在从事真正的脑力劳动：他们深入思考地分析活的语言现象(语文课)，进行比较和对比，自觉地努力去克服困难(这时的困难已经形成明确的待解决的问题)。在这样的脑力劳动过程中所获取的知识，能在记忆中保持得更加牢固和深刻，而且更为重要的是，能使学生养成一种在日后实践中更完善地运用这些知识的志向。