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体现个性自由的整体感悟阅读教学 　　阅读本应是人生得意之事。高尔基形容自己对书本的喜爱“就像饥饿的人扑在面包上一样”。的确，没有一个学生不喜爱阅读，但有很多学生不爱上语文课，这对于每位热爱阅读的语文教师来说无疑是个悲哀。 　　如果有时间静下心来反思一下阅读教学过程，如果能抛开急功近利的教学思想，相信每位教师都承认：语文课缺乏学生的个性自由。素质教育是促进个性发展的教育，个体的兴趣爱好得不到满足，个性的领悟得不到承认，创造能力就会受压抑，这既有悖于人的天性，也与时代精神不合。 　　阅读的主体是学生。可是很长时间以来，教师或以自己的心得强加于学生；或用教参的答案固定了教学的方向，限制了学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己，丧失了阅读的渴望。 　　语文课堂模式的单调僵化也是妨碍个性自由发展的一个方面。有的教师孜孜于从文字结构到内容主题的指导，亦步亦趋。但阅读主体往往是披文入情，论世察己，能透过文字表象触摸到一定的深层内涵，然后才可能研究其表达手段，来领悟其形式与内容的和谐统一。从文字本身来说，它具有两个层面：所指与能指。其所指的表层意义毕竟有限，而其能指则内容广阔，连作者自己都未必料全。但“仁者见仁，智者见智”，阅读主体各人所见不同，其未为作品所涵盖的，就是个性创见，是个体在自己知识、情感、经历、智能系统上的新的意义建构。同时也将使作品的内涵更加丰富，影响更深远。历经百多年的研究而无定论的博大精深的古典名著《红楼梦》，恐怕不会有人要限定对它应怎样教、怎样读吧。 　　个性化的阅读，是阅读主体与阅读材料的和谐自由的统一。 　　从阅读主体来说，他每时每刻对自然和社会的感受都在变化着(在某一时段或某一层面上是相对固定的)，或因自己的需求(知识或情感)而变化着、重复着、深化着、提高着，而且每位主体的感受和别人都是有差别的。当眼前的阅读材料能触动他自己的某种感受时，就能调动他的兴趣，当他此时需要某种信息时，他对这种刺激特别敏感。每一次阅读都不一样，每一次阅读都有新感悟，目的不同，重点不同，阅读的方式、对材料的解读必然不同，所感所悟也不会一样。 　　从阅读材料来说，它所表达的是个性的情感思想，所采用的字词句篇语修逻文也都是这种个性表达的材料和手段。当阅读主体的个性与作品全部或部分相契合时，个性与个性的碰撞就会闪烁出耀眼的智慧火花。 　　所以从自由的个性阅读出发，阅读教学应鼓励学生在元认知的基础上建构有个性特征的理解和感悟。 　　感悟是个性阅读的灵魂。感悟是由文字所指到能指的升华，是表层意义到深层内涵的认识深化，是读者在已有的知识系统、情感体验、智力水平基础上的对作品的感受和领悟，扩展和想象，提高与创新。感悟的两个层面为：对作品内涵、技法、艺术境界的正确理解；对作品的再创作和提高。感悟的内容：意义、技巧以及意义与技巧的有机统一。感悟的方式：局部-整体，整体-局部，整体-局部-整体，以及相应的思维方式。感悟应达到的目的：既能正确感受各部分的意义联系，又能悟到语言、表达方式等的效果，最终能从整体上把握文与质的和谐统一。透过《背影》的文字表象，人们可以感受到朱自清家境的窘困，悟到世间最真挚的情感，同样也能够感悟到是真实的背景介绍、细致的情节安排才收到了真情流露、感人至深的效果。还会使不同的读者联想到自己的经历，加深对家庭亲情的理解，充满对人生的关爱，这样就拓展了作品的意境，升华了主题。 　　个性阅读、整体感悟也就是引导学生遵循基本的阅读方法，尊重他们的阅读习惯、思维方式，允许感悟有深浅和多寡的自由，最大限度地发挥他们的积极思维的主动性。在生生互动、师生互动中实现认知教学、智能训练、人格教育三位一体的阅读功能。 　　有的学生习惯整体感受，有的学生善于细部推敲，有的能管中窥豹，有的能由浅入深，有的会边读边思，有的喜欢掩卷遐思……孔子云：“导而弗牵。”教师的任务就是能根据阅读材料的性质和阅读主体的情趣、心理创造机会和气氛，提供条件和环境，让学生把自己的最先的感知、最深的感受表达出来，让他们享受到表达的快感--成功的幸福，一吐为快的轻松，挑战和被挑战的紧张兴奋。 　　教师在整体感悟指导中的另一项工作是引导或帮助学生整理零散知识，将各种感知条理化、系统化，让学生亲历信息破解的流程，让学生能惊奇地发现自己的才华。从而促使学生学会阅读，主动阅读，达到“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的境界。 　　填鸭式的阅读教学不好，练习式的阅读教学盲目，导游式的阅读也没有真正还学生以自由，而个性自由的整体感悟阅读教学以学生的先天素质和基础为底子，发挥学生的个性，尊重学生