2014黑龙江专业技术人员继续教育作业.docVIP

1.我国基础教育教学评价的新态势如何？ 二、我国基础教育教学评价的新拓展 （一）评价思想取向：从实用工具到价值判断 早期教学评价研究持形式主义观点，脱离教师教学的意义世界和精神生活，将教学评价束缚于有限的“测量”领域，拒绝回答有关生命成长、精神发展、道德完善等价值领域的问题，只就教学活动结果与预定教学目标相符合的程度进行描述，标准是预定的，与教师相关的价值取向在教学评价的考虑之外。 随着社会批判思维的兴起，人们认识到，教学评价不是纯技术性的问题，不是对教学现象的简单描述，而是要对被评价对象的价值或特点做出判断。人们开始关注教师的教学，将关注教学结果以外的意义和价值作为教学评价的根本。例如：教学评价开始考虑这种价值是否符合教师教学的实际需要，是否有助于促进教师可持续的教学行为，是否有助于增强和丰富教师积极的教学情感体验和幸福感，是否有助于促进教师的自我实现等。 （二）评价主客体关系：从相互对立到合作融合 传统的教学评价往往把教师及有关的人都排除在外，学校领导和管理者是评价的主体，他们的价值观是评价的唯一根据。教师处于完全被动的地位，无法维护自身的利益，阐述自己的见解，使得评价主客体之间形成紧张、对立的关系。 在人本主义的影响下，教学评价的主客体关系发生了很大变化。新的评价观认为，评价主体应成为评价客体的想法与信念的诱导者、牵引者及合作者，更加注重发挥教师的作用，即通过教师的积极参与，共同确定教学评价的内容要求，由教学评价主客体共同承担实现教学评价目标的职责，主客体间形成新型的伙伴型关系，使教学评价朝着促进个体完满发展的方向努力，促进教师的成长和发展。 （三）评价功能：从关注选拔到关注发展 早期的教学评价理论多偏重于对教学结果的检测，如泰勒模式是衡量教学活动结果是否达到预期的目标。在很多时候，教学评价只起到对教学绩效分类划等的功能，形成“为评价而教学”的局面。基于选拔功能的教学评价成为奴化教师的力量，评价已失去初始意义。 随着研究的深入尤其人本主义教学心理学思想的影响，有研究者提出“评价不是为了证明，而是为了改进”，认为教学评价的目的在于促进教师个体的发展，而不仅是为了检查教师的表现；评价要关注教师个体的处境和需要，尊重和体现教师个体的差异，激发教师的主体精神，以促进教师最大可能地实现自身价值。 （四）评价标准：从单一、统一到多元、丰富 传统教学评价为了能够有效地预测和控制教学现象，往往把教师的教学置于共同的标准或常模之下，用单一或统一的价值观来要求教师教学，使得教师教学的个性差异被抹煞。 古巴和林肯作为新的评价理论的倡导者指出：价值是多元的，标准是多元的，教学评价标准也应是多元的，评价的关键是不同价值体系之间的差异进行协调，即当教学评价关注的是如何促进每个教师个体全面发展时，教师个体的多样化教学必然需要标准的多元化。教学评价的价值多元化趋势表明，评价标准的确立要在评价相关利益者的尊重和交往互动中，寻求各方都能接受的多元性评价标准。 （五）评价方法论：从“实证－量化”到“阐释－质化” 早期教学评价以科学所崇尚的客观、量化为标志，方法论倾向于“实证－量化”。例如，桑代克、泰勒等测量运动的专家强调使用量化资料和数学技术，强调科学实证的方法在教学评价领域的运用。对教学而言，“实证－量化”方法论把复杂的教学现象简化，降低了评价的信度和效度及教学评价的生态效度，往往会丢失教育中最有意义的、最真实的内容。例如：评价者只关注教师“在教学中出了什么问题”，却不关注教师“为什么会出现这样的问题”等。 20世纪70年代起，相继出现“阐释－质化”评价模式，以牺牲测量上的准确性，换取评价结果对方案有关人员的有用性，揭示“实证－量化”“客观性”假设的虚假性，确立研究者主体价值参与的合理性，充分尊重教师在教学中所展现的个别性和独特性，使教学评价满足真实教学情境的需要。 （六）评价模式：从评议描述到互动建构 教学评价经历了“评论型（思辨分析）－阐释型（统计测量）－筛选型（目标游离）－互动型”四种模式的发展历程。这是对教学评价思想取向、主客体关系、功能、标准及方法论变化的总的反映。在教学中，常用的教学评价方法有：临床法、目标法与治疗法。从性质讲，它们属于“互动型”评价模式，采用的是“目标游离－手段（集体参与）－评价”程序。 “互动性”评价模式具有一些新的特点：①评价者与教师结成教学共同体；②评价已成为教师经常的、自我发展完善的动力；③手段、方法更为丰富，除了运用质的研究、量的分析、案例研究等，还引进“档案袋”式教学评价、工作表现性教学评价等方式。 2.简述叙事研究报告的类型、要素、标准。 叙事研究报告包括三类：教学叙事、生活叙事、研究叙事。教育叙事研究报告包括三个要素：第一，典型事件：包括人物、事件、情境对话和氛围的现场情境。第二，问题叙事，有关与问题的产生、解