论精神与精神教育──一种教育哲学视角的当代教育_教育理论论文.docVIP

论精神与精神教育──一种教育哲学视角的当代教育_教育理论论文 论精神与精神教育──一种教育哲学视角的当代教育_教育理论论文 摘　要：本文在探讨“精神”的定义和人的“精神性”存在及其构成的基础上，针对当代教育的深层弊端论述加强精神教育的重要性。笔者认为，面对日益技术化和工艺化的当代社会，人们在发挥教育促进物质生产的作用的同时，应更多地关注教育对人的精神世界的引导，尤其要注重人的精神生活的调适和精神信念的形成，这是当代教育走出唯功利主义误区的重要选择。此外，文章对“精神教育”与“宗教教育”的关系也作了分析。 从根本的意义上讲，教育是以培养人的精神生活能力和提升人的精神境界为其基本目的的。千百年来，正是由于教育参与了人类文明的再传和重构，一部人类文明史，才是“人类本性的不断改变”的历史。这里，“人的本性的不断改变”就是精神世界的不断改造和提升。然而，在当代，随着技术的进步和工艺的精致，我们的教育更多地陷入了技术与操作的层面而忘记了对人的精神世界的塑造，这不能不说是当代教育存在的深层弊端。 因此，教育在不断注重传授技术、促进生产发展的同时，适度关注人的精神世界的发展和建构，是当代教育在应对社会挑战时应该作出的重要选择，也是当代教育中的人文精神回归的重要标志。本文试从教育哲学角度探讨精神与精神教育，以求教于大家。 一、“精神”释义 要给“精神”这个词下定义是件困难的事，不仅由于人们的认识不同而导致对内涵的界定不一样，更因为“精神”作为人的存在的一种属性，在不同的人身上表现是不一样的。正是如此，普林西普（W.Principe）指出：“‘精神’这个词有着很多种不同的含义。”英国学者赖特（A.Wright）也指出：“‘精神’是一个众所周知难以定义的词”。《辞海》对“精神”一词，作了五项释义：一是指人的意识、思维活动和一般心理状态；二是指神态、心神的集中与指向程度，如说“神情专注”或曰“精神恍惚”等；三是指精力、活力，如说“龙马精神海鹤姿”，指精力充沛，充满活力，又如说“意志消沉，萎靡不振”，则指缺乏坚定意志，且无生机和活力；四是指神采、韵味，如说“有梅无雪不精神”，指缺少最根本的意境与魅力，又如“敢怒敢言见精神”，指作人的基本立足点，是一种人的品格和品位的基本认同；五是指内容的实质，如“传达会议精神”、“贯彻文件精神”等。从这五项释义中，我们可以看出，这里所解释的“精神”实际上包括两类：一类指人的主观存在状态，包括前三项，兼顾第四项，是对人的心理、意志、情绪和心境的一种描述与概括，是人在社会生活中其主观状态所表现出来的某些特征。并且，这些特征不仅是人的存在状况的反映或某种人格特征的认同，更是对人的根本、人的内在气质的概括与浓缩。第二类指事物所体现出来的意境、神韵或主题，包括第五项，兼及第四项，如一篇文章、一幅画、一首诗、一件事情等所体现所主旨或根本的意义，也可以用“精神”来概括。 总的来说，“精神”一词，主要指对人的主观存在状态的描述与定位，是人所具有的一种基本属性，以及发展过程的理想归属。就笔者所查阅的资料和所读到的论著看，西方人对“精神”的界定，至少存在下述四种表达方式： 一是与物质存在的客观性、自然性相对，精神（spirit）指人的存在的主观性、社会性，是伴随物质世界进化而产生的一种更高级的运动形式。精神是人的特性，而不是物的特性。这是西方人对“精神”一词最广泛、最常见的定义，尤其在哲学上。至于在哲学本体论上如何看待物质与精神的关系，实际上西方人并不总是“唯心”的，这是另外一个问题，本文不打算论及。 二是与身体（body或blesh）相对，指人的灵魂（soul）或思想。身体是具体的、感性的、可见的，灵魂是抽象的、理性的、不可见的，于是，灵魂之于精神，如同肉体之于物质一样，具有同一性或同构性，二者是构成人的存在的两个方面。雅斯贝尔斯讲人对“此在”的超越，即是灵魂对肉体的驾驭与僭越。 三是与手工的、操作的（manual）相对应，指心智的、大脑的（mental）活动方式，实际上是对人的活动方式的思维性质的概括。manual指动手的，用实际操作方式完成的活动。mental指动脑的，用智力活动方式完成的活动，例如编织花篮，从外观、直觉上看，是manual，而从操作过程的进展看，则受着mental支配，不可想象，一个人预先没有对花篮的整体设计与构思，他能完成此项任务。是故mental亦有人译作“精神的”。我国学术界有一桩趣事，即关于马克思所讲的“智育”（mental educa-tion）一词的翻译。20世纪50年代，人们将其译为“智育”，后来发现，苏联学者弗鲁莫夫认为“mental education”包含“美的发展和道德教育在内”。至80年代，人们又认为应译为“心智教育”；还有人主张，据西方人身心二分的一贯看法，“mental educatio