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论高校艺术教育与学生主观幸福感_教育理论论文 论高校艺术教育与学生主观幸福感_教育理论论文 内容摘要：高校艺术教育作为面向心灵的课程，对培养学生形成健康向上的人格有着十分重要的作用。而在所有文化中，幸福感都是人们重要的追求目标，也是构成健全人格的一个重要因素。那么高校艺术教育在具体到影响学生幸福感的形成方面到底有哪些效果，以及应该产生什么样的作用？文章在深入探讨艺术教育与幸福感本质的基础上对其关系作出论述。 关 键 词：艺术 艺术教育 主观幸福感 一、艺术教育教育什么 （一）艺术是什么 要讨论艺术教育的问题，首先需要对艺术的含义做出界定。 对于艺术的界定已经有了很多公案，著名的如海德格尔在其著名的《艺术作品的本源》一文中即追问过了一个既是艺术的又是哲学的深层次问题：什么是艺术品的本源？他的意图是找寻一个凌驾于“艺术品”与“艺术家”之上的艺术的本源，希望这个本源可以作为一切艺术作品的渊薮而“是其所是并且如其所是”。然而他却没有能给出答案，而只能把它归结为一个“艺术之谜”。邓晓芒先生在充分比较海德格尔和马克思美学思想的差异之后，为我们解答了为什么海氏未能最终解开这个“艺术之谜”：海德格尔寻找艺术本源，但是一直在艺术作品是什么的问题上纠缠。虽然他也勉强承认“艺术”这个词只能在理解作品和艺术家的关系的基础后才能理解，但在论述中还是单纯立足于艺术作品的立场来讨论艺术，关于艺术的“现实性基础”更是不提。在这种观点的制约下，海氏把人与人的关系也放在了一个“附带讨论”的地位上，仅仅专注于作品本身。他希望由对作品本身的理解，得到真理和上帝的感召，认为异化的世界只有通过艺术才能与之和谐。 如邓晓芒先生所言，对于海氏，他陷入了西方形而上学的幻觉中，因此不可避免的，必得找寻一个高高在上的神秘存在（神、上帝），给我们恩典让我们以此为生，甚至创造我们的生活；相应的，我们则需要通过伟大的艺术来获得“和他的和谐”……只有这样，才能理解为何只有依靠“艺术”，才能找到“真理”，才能发现物或器具乃至于社会自然的存在（真相）。 马克思把这种神坛上的艺术引导向现实。在马克思的理论体系中，“艺术性”不是玄妙难言、必需存在于伟大艺术作品之中的属性，也不是只有通过艺术才能揭示器具和“物”的存在，而是任何物体、器具的生产和制造过程本身从一开始就带有某种程度的艺术性。器具的制造并不是单纯和枯燥的有用性，相反，它是主体自有生命的表现。如杜书瀛先生所言，马克思主义美学既包括在想象中改造对象和创造事物（这方面常常成为由精神活动转化为物质实践活动的桥梁），又包括人在精神领域进行自我改造、自我塑造、自我创造（此方面主要指人对自己的精神、心灵、性格等进行改造和塑造）。而这两方面都不必依靠一个高高在上的上帝。 通过认识马克思与海德格尔对于艺术理解的区别，我们可以接近艺术的本质。海氏和马克思都在描述艺术行为中“异化”的属性，但是理解的方式根本不同：海氏仅仅希望以艺术为手段，回忆或发现原本存在于事物中被蒙蔽了的所谓“真理”，从而达到与“上帝”的和谐——这种理论从根本上来说是唯心的；而马克思的理论是唯物的、实践性的，即“改造世界”。他同样承认“异化”，但马克思并不认为这种异化是可怕的，而是把这种异化（不仅包括艺术过程，还包括各种生产劳动、工业化等等）当作一个正常的过程，是不可避免的。只有经过异化的自然界才是真正的、人类学的自然界。他主张把这种异化本身作为人发展的方式，自行扬弃异化，最终达到自我实现的目标（把自己的全面本质据为己有）。我们认为，这才是正确的健康的认识，只有从这里出发，才能弄清楚艺术教育之于人生的作用。 （二）艺术教育 艺术教育的概念在我国首次提出是在1903年，王国维在《教育世界》第56号上发表了《论教育之宗旨》一文，明确使用了“美育”的概念。王国维强调艺术作为审美对象的“无利害性”，及艺术慰藉人生的意义，并进而提出“美育”的功能：“美育者一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段。”（《论教育之宗旨》）梁启超先生也倡导艺术教育——所谓“情感教育最大的利器，就是艺术”。及至蔡元培先生于1912年2月在《民立报》发表《对于新教育之意见》，提出包括美育在内的“五育”并举的教育方针，并在当年由北京教育部以《教育宗旨令》确定为政策，艺术教育的思想正式确立了其在中国教育体系中的地位。 在“五育”并举的教育方针中，蔡元培依据康德的哲学体系，将世界划分为现象世界与实体世界，提出教育要“立足于现象世界，而有事于实体世界”，“欲由现象世界而引以达到于实体世界之观念，不可不用美感之教育”。强调艺术教育针对情感的作用，由美感无利害的超越性，成为“立足于现象、有事于实体”之教育必要的组成部分。从1917年到1920年前后，蔡元培又提出了“以美育代宗教”的说法，由