与人教社教材编写专家论“叙述”.docVIP

与人教社教材编写专家论“叙述” 如果说在《与人教社教材编写专家论“描写”——向袁行霈主编讨教》一文中，我批判的重点是一个“错”字的话，即教材中关于“描写”有关的内容错误太多，关键章节负面元素占66%，那么，在本文——《与人教社教材编写专家论“叙述”》我更多关注的是一个“缺”字，即教材中关于“叙述”有关部分最该有的理论、观念、意识是缺席的。 我曾在《人民教育》撰文《中学语文“无效教学”批判》，语文界对此有很多人不服气。其实，中学语文界从其使用的教材这一根本性的教育源点就已经规定了语文教学的无效性，也就是说语文界在教学前所选择的“用什么教”（即教本）的缺陷就已经隐含了自己教学行为的无效结果。该教的，用“错”的教；或者该教的，本本上缺，教师没的教；甚至该教的内容是无序性的叠加，没有系统等等情况教材都有。这样的语文教学其有效性怎么会不打折扣呢？我希望语文界能够听一听不同的声音，认真从各个角度反思自己的教育行为。在这里，我将继续从教材建设这一源点作系统分析，看一看从教材建构当中折射出来的语文教育弊端。有某省中学老师对我说，他们那里搞课改，只要求老师去想办法教书，教出新道道来，不许老师对教材说长道短。这是很奇怪的逻辑，“用来教书的书”本身就成问题，怎么能让教书的人教出好书来呢？ 好了，言归本题——《与人教社教材编写专家论“叙述”——再向袁行霈主编讨教》。为了说明教材编写所“缺”的，我先介绍它在“叙述”性写作方面所有的，那就是——“心音共鸣，写触动心灵的人和事”；“人性光辉，写人要凸显个性”；“黄河九曲，写事要有波澜”；“园丁赞歌，学习选取记叙的角度”。这就是高中《语文①》《语文②》当中“交流表达”部分有关“叙述”性写作的基本内容。我在这里暂且不评论其编写体例之幼稚及偏狭；也不评论其文笔之拙劣，如“心音共鸣”这标题读来让人不知有多么别扭；不评论其理论思维是多么的混乱，比如把“人性”与“个性”混同在一起，把“记叙的角度”与“视角”混同在一起，甚至还说出这样让人费解的话——“文章的波澜是读者的一种心理反应”（《语文①——教师教学用书第150页》）。这一切本文无暇顾及，我要集中谈“叙述”性写作教学中最基本最为重要的理念——事物流逝过程重构意识，它的缺席是极不应该的。教材该有的没有，学生该学的学不到，当然就规定了该会的不会，当然就规定了中学语文教学的无效。 “事物流逝过程重构意识”说白一点儿就是“叙述意识”。这是从哲学思维层面去认识叙述的基本性质及其操作规律。人们提到“叙述”，总是讲这是一种什么“表达方式”。我不从这个方面解释“叙述”这一概念，我想中学语文教育中，特别是关于叙述性课文解读乃至叙述性文章写作教学效果差，这与人们一贯对“叙述”浅层次的理论认识直接相关。请听我对“叙述”内涵的解释，这是别人从没有认识到的一种解释，就跟前文解释“描写”一样，大家初听起来也许会感到困惑。所谓“叙述”，是这样一种写作行为——作者以语言文字为媒介，在其所在的那一现在，将特定事物某阶段的过去重构出来，使该事物这一过去具体的流逝过程在文本中得以展现，供那时现在及其将来的人阅读。再简炼地说就是——以语言文字为媒介把人、事、物时间性的变化“凝固”下来，从而使这些发展变化成为可阅读的。这就是“事物流逝过程重构意识”。我的话语很通俗，很写实。在中国古代文论中，早就有人说过“叙事源出史学”。前边我们所谓“叙述意识”恰与清人张潮在《幽梦影》中的评断一致，他说：“史官所记者，直世界也”。（《幽梦影》远方出版社2004年版第68页）张潮借用佛家语来表述史官叙事的基本性质很是准确，“直世界”即“竖世界”，佛家认为世界有横竖两种性质，横世界为西方、娑婆、东方三世，竖世界为过去、现在、未来三世。 从现代物理学的角度看，地球被经线和纬线划分。古时没有经线和纬线的概念，但人们却也能从时间和空间的角度认识世界。这一点和今天是很相似的，实际上我们今天认识世界的方式是继承了先祖的认识方式。从时间上看，世界是以时间排列的线性结构从过去到现在到未来，具有不可逆转性，是纵向结构；从空间上看，世界是一个从各个方位并列发展的平行结构，各地的人们从事各种事业，有经济的、文化的、政治的等等，都在空间的范围内同时发展，各地保持各地的特点但又互相关联互相影响，互相融和，它们具有密切的横向联系性。所谓“直世界”，就是强调从事物的流逝过程去认识世界。司马迁写《史记》，就是在他被汉武帝施以宫刑前前后后的那个“现在”，将已经成为“过去”的汉王朝建立及巩固的斗争“过程”分别以人物为中心“重构”出来，供当时 现在的人及其后来的人，其中也包括我们以及我们的后人阅读。王羲之写《兰亭集序》，此文虽名为序，其实乃为记，是《兰亭集》之所以诞生之“记”。它是王羲之在人们完成了“修禊”事后的那个“现在”，将他