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促进理论与证据协调的儿童科学教育 　　在对儿童进行科学教育时，我们不得不考虑这样一个事实：儿童是带着自己对周围世界的认识(朴素理论)来到幼儿园的，这些认识与科学认识(概念)之间通常有着相当大的差异。在接受科学教育之后，儿童是固守原有的认识，还是接受科学道理，或者建构处于两者之间的一些过渡概念，这在相当大的程度上取决于他们观察到的是什么。在进行科学教育时，教师不应一味强调科学性，而忽视儿童自己建构知识的过程，也不应一味强调追随儿童，使儿童的思维缺乏应有的挑战。 　　一、科学思维的本质是理论与证据的协调 　　毫无疑问，科学教育应培养儿童的科学思维。但不少教育工作者常常将科学思维等同于科学探究，或者等同于观察、分类、比较、交流等技能，而没有认识到科学思维的本质是理论和证据的协调。 　　有的研究者认为，儿童的科学思维包括三个方面的内容：逐渐理解某些事件是反常的且需要解释(错在哪里)；注意到能证实自己想法并可观察到的一些事实或信息(发生了些什么)；作出符合某种标准的解释(证据是什么)。因此，“错在哪里”、“发生了些什么”、“证据是什么”三方面的相互作用，对科学思维的形成和发展具有非常重要的意义。[1]比如，在让儿童画“吃下去的东西”时，一个儿童画了两根分离的管子，他的解释是：喝下去的水进入一根管子，然后进入小肠(管子的中间)，最后变成小便(管子的另一端)；吃下去的饭进入另一根管子，然后进入大肠，最后变成大便。我们可以由此推想儿童的心理活动：从一个地方吃下东西，但从两个地方拉出来，如果只画一根管子，就有些说不通；他们要解小便、大便，平时常听成人说起小肠、大肠等器官，而且吃下去的东西有的是稀的，有的是干的，拉出来的也大致如此……那一定是吃进嘴里的东西分别进入了两根管子。在这里，我们可以直观地看到儿童在思维上作出的努力与尝试。这种努力与尝试，这种在“错在哪里”、“发生了些什么”、“证据是什么”之间的循环作用，是科学思维的基础和重要内容。 　　二、理论与证据协调的含义 　　在儿童科学教育中，理论与证据的协调包括三方面的意思。 　　一是对理论和证据作出区分。儿童能意识到哪些是自己的“想法”，哪些是自己“观察”到的事实。比如，知道“重的会沉入水底，轻的会浮到水面”是自己的想法，做了实验后能描述自己看到的现象：“纸浮在水面上，钉子沉下去了”；“有些东西没有沉到水底，也没有浮在水面上”，等等。 　　二是对理论和证据予以尊重。这意味着儿童与理论、证据保持着一种必要的张力，既不是依附于理论和证据，毫不批判与怀疑，也不是远离理论和证据，仅靠想象与幻想。儿童为自己的想法辩护，固守自己的理论，是对理论的尊重；与同伴讨论时发出“你怎么知道”、“凭什么我要相信你”等质疑，是对证据的尊重。 　　三是注意到理论和证据的不一致现象，并乐于作出调和的尝试。这种调和既可能是调整理论以适应证据，也可能是调整证据以适应理论。比如，对于已形成“在中间平衡”理论的儿童来说，当他们遇到外形一样但一边重一边轻的积木时，他们可能调整理论(如认识到有的积木的平衡点在中间，有的不是)，也可能调整证据(如认为没有达到平衡是因为没有把积木放到平衡点上等)。 　　三、促进儿童理论与证据协调的具体策略 　　促进理论与证据协调的具体策略很多，下面我们介绍较具操作性的三种策略。 　　(一)解释 　　解释是指教师要求儿童对其理论或证据作进一步描述、说明等。解释有利于儿童进一步明确自己的理论和证据以及究竟发生了什么。解释有多种类型，有自我导向的解释(目的是使自己更加清楚)和他我导向的解释(目的是使别人更加清楚)；有涉及自我的解释(解释与自己有关的思想、行为等)和涉及他人的解释(对他人的思想和行为作出解释)；有因果性解释(台灯没亮是因为电源没插好)和功能性解释(台灯有开关是为了方便人们使用)、意图性解释(我关灯是因为我想睡觉了)；有对思想的解释，对行为、事件的解释，等等。 　　教师在让儿童解释时应注意以下几点： 　　1．认识到儿童的解释是有意义的，并为儿童提供机会。要做到这一点并不容易。在教育实践中，我们要么相信“我不讲，他怎么会知道呢”，因而更多的是教师解释，而不是儿童解释；要么相信科学教育应该让儿童“动手做”，凡儿童不能动手做的，都是没有意义的。对于前者，我们似乎不需要作更多的解释。对于后者，我们想要指出的是，科学教育当然应该让儿童动手做，但仅仅让儿童动手做是不够的，还应该让儿童动嘴说，动脑想。将“动手做”狭义化为“手工劳作”，是对强调主体精神的“动手做”的亵渎。 　　2．在科学活动的不同阶段，解释的类型和作用有所不同。在科学活动初期，解释的主要作用在于唤醒儿童已有的认识。教师可以通过提问让儿童来解释，如：你给大家讲讲你说的“聪明人和笨人的脑袋”是什么意思(他我导向的解释，对思想的解释)，你给大家讲一讲你昨