走向“自觉” 的课程创生-教师课程创生素质的提升与学校课程文化氛围的创设[J].docVIP

走向“自觉”的课程创生 ——教师课程创生素质的提升与学校课程文化氛围的创设 沈建民 摘 要：课程创生是基础教育新课程改革提出的新要求，但目前教师的课程创生仍处于“自为”状态，离“自觉”尚有距离。要使教师的课程创生从“自为”走向“自觉”，完成从“应然”到“实然”的转变，从教师的角度来说，一是需要在观念层面上准确理解课程本质，二是需要在操作层面上创造性地进行课程运作；从学校的角度来说，则需要学校积极创设并形成以“探究、合作和平等对话”为基本特征的课程文化。 关键词：课程创生；课程本质；课程运作；课程文化 基础教育新课程改革对教师的课程创生提出了从“自为”走向“自觉”的新要求，但目前教师的课程创生仍处于一种“自为”状态，而没有进入“自觉”状态。所谓“自为”，就是教师在进行课程创生时，往往凭借个人朴素的课程经验，而不是系统的课程理论；课程创生的范围也仅限于课程实施这一狭隘的领域，而非整个课程运作的过程；课程创生的行为表现为对课程的“二次加工”，而不是批判反思、主动建构。课程创生的“自觉”状态则表现为教师能依据课程创生的相关理论，在整个课程运作过程（包括课程决策 、课程开发、课程实施、课程评价、课程研究等）中通过批判反思，主动、持续地从事课程创生活动，以更好地发挥课程应有的作用。从这个意义上说，教师的课程创生既应是教师依据自己朴素的课程经验在课程实施层面上的“二次加工”，还应是教师基于自己的教育信念和课程理论，以及在理解学生、知识和教育核心价值观等基础上，通过在整个课程运作过程中进行批判与反思，创造性地处理文本课程，从而实现对课程目标、课程内容、课程资源和课程理论等的创生。教师要达到真正意义上的课程创生，从“自为”走向“自觉”，完成从“应然”到“实然”的“华丽转身”，不仅需要教师自身具备必要的课程创生素质，也需要学校内部形成一定的课程文化“氛围”。 教师：进一步提升课程创生素质的基本策略 教师要进一步提升课程创生的素质，除了具备扎实的学科知识（本体性知识）、教育学和心理学知识（条件性知识），以及课堂教学经验（实践性知识）等外，更需要从观念层面和操作层面上把握以下两个策略。 （一）准确理解课程本质 “教师的课程理解是教师看待课程的一种视角和思维方式，其核心是教师的课程观。”[1]教师对课程本质的理解不仅直接影响教师所持有的教育理念，而且指导着教师的课程教学行为。传统的“科学主义”课程观受“技术理性”的支配，把课程视为“学科”、知识”、教材”等，即仅仅从课程的某些构成要素来理解课程，认为课程即存在的“事实”。这种课程理解有一定的合理性，虽有助于教师准确地把握课程内容，但也很容易把教师和学生排斥在课程之外，从而剥夺教师的课程创生权利。况且“作为事实的课程”所关注的是“死的知识”，是静态的课程，难以真切地通过与学生的相遇来关注“有教育性的目标”，从而也使得课程与学生、课程与教师、课程与社会等多重复杂的关系相脱节，不能有效地彰显课程的本质。随着人们对课程本质的追问，以及 20 世纪 60年代末以来“实践理性”和“解放理性”的影响，作为“实践的课程”和“反思的课程”日渐浮出水面，对教师而言，若要准确地理解课程的本质，必须敏锐地洞察、理解和把握课程问题的多重属性，以“主体”、关系”、价值”、过程”、复杂”、多元”等多维视角去理解课程，以无限接近课程的本意。 “作为实践的课程”注重的是课程的过程意义，而不是指某种“纯的实践”，因为在教育中“我们所遇到的问题情境往往不是一种单个的、孤立的‘纯’实践的情境，而是由相互关联的、多样的个别情境所组成的准实践的情境”。[2]为此，实践课程范式的代表人物施瓦布（Schwab，J.J.）从实践的课程立场出发，提出了“教师即课程（teacher as curriculum）”的主张。“教师即课程”意味着“教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体”。[3]施瓦布的课程观不再把课程仅看成是“作为事实的课程”，还将之看成是“作为关系的课程”，而且尤其强调课程的集体审议（group deliberation），注重从儿童成长的角度来决策课程，并把课程决策过程看作是一种“实践的艺术”和“折衷的艺术”。而“作为反思的课程”关切的是教师和学生作为课程主体的“诞生”birth），师生在获得“自主”autonomy）和负有“责任”responsi-bility）的前提下，以课程主体的身份理性地、勇敢地去反思与批判课程中所蕴涵的各种“偏见”或“歧视”等以达成自我的解放，并在反思中主动地建构课程，从而使课程成为“自己的课程”和“建构的课程”。总之，无论是“实践的课程”还是“反思的课程”，都表明课程不只是固定形态的“文本课程”，还是由师生在具体的实践教育情境中，通过批判与反思持续创造而不断生成的过程。就如美国后