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杜威设计的总体课程 人民教育出版社课程研究室 任长松 就年幼的儿童来说： 一方面，儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里，除非这种生活密切地和明显地涉及到他自己或者他的家庭和朋友的幸福，其他各种事物很难进入到他的经验里。儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。事物不是以抽象概括的方式呈现出来的，而是以形象、生动、具体、个别的方式存在于儿童的经验中。（《学校与社会·明日之学校》，第116页） 因此，一开始就用定义、规则、普遍的原则、分类以及类似的东西，这是最常见的错误。从逻辑上讲，这种方法的错误是由于在引导学生进行演绎思考时，没有首先让学生熟知定义和概括所需要的种种个别事实。（《我们怎样思维·经验与教育》，第155页） ［从当前教育心理学的观点来看，亦有同样的观点：教育心理学认为，有意义学习是有条件的，学习材料本身必须具有逻辑意义，同时又适合学习者已有知识准备和认知发展准备，才能被学习者已有认知结构所同化，从而具有心理意义。否则，有意义学习便不可能成功。（《教育心理学》，第65-66、279-283页）］ 另一方面，儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他不意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。它具有儿童自己的生活的统一性和完整性。儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。把事物归了类，并不是儿童经验的事物；在儿童的经验里，事物并不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动的联系和活动的连结，把儿童亲身的各种经验综合在一起。一句话，已经归了类的各门科目，是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。（《学校与社会·明日之学校》，第117页） 另外，对儿童来说，他们天生地具有四种本能的需要，即：交谈或交流的需要、探究或发现的需要、制作或建造的需要、艺术表现的需要。这四种本能的欲望或冲动，是儿童行动的自然泉源。儿童的生长依靠运用这些泉源。（参见《学校与社会·明日之学校》，第47-50、83、199-210页；《杜威学校》，第31-32页；《我们怎样思维·经验与教育》，第215页） 如果学校的课程照搬学科知识的逻辑体系，一上来就用一大堆远离儿童生活经验和本能需要的抽象概念和原理堵塞在儿童前进的道路上，那么，“儿童接近书本时就没有理智上的渴求”，学生的学习必定是枯燥空洞的机械训练和形式分析，成为一件压抑而不是利用儿童本能兴趣的苦役，而它本来是可以利用这些本能兴趣的。“教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上，是有百害而无一利的。这种教材无法深入思维的过程，因而是无用的；这种教材像大量的废料和碎片一样，堆积在脑中，一旦出现问题，它就成了妨害有效思维的障碍物。”当然，另一方面，也不能仅仅迁就学生的兴趣，“如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然。”（参见《学校与社会·明日之学校》，第47、83-84页；《我们怎样思维·经验与教育》，第215页） 但是，如果学校的课程能够利用这些本能的兴趣，“让儿童先表现他的冲动，然后通过批评、提问和建议引导他认识他已经做了的事，他需要做什么，结果就会完全不同”，就可以让学生认识到要成功地完成他所感兴趣的事，解决他自我活动中出现的问题，掌握一定的工具、方法和知识是必要的，从而将其一步一步逐渐引导到学科知识的学习上来，那么，学生将会深切地认识到所学东西的价值和社会意义，学生的学习将会是自然的、有动力的、牢固的和有效的。（参见《学校与社会·明日之学校》，第47-50页） 因此，课程的组织就必须充分考虑上述这些儿童心理发展特点，以此为依据来设计课程的组织。 根据这一原则，杜威分三个阶段分别探讨了各个阶段课程组织的不同方式： 第一阶段（4－8岁），通过活动或作业（occupations）组织课程，儿童通过活动或作业学习，即“做中学”。在这个时期，学校生活和家庭邻闾的生活的联系特别密切。儿童主要从事直接的、社会的、外向的活动，忙于做事和说话，所学的是怎样做，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。因此，相对地很少进行理智的阐述，有意识的思考或掌握专门的方法。但由于工作的复杂性和儿童能够担负的责任不断增加，各种明显的问题逐渐出现，使掌握特殊的方法成为必要。于是进入第二阶段。 第二阶段（8、9－11、12岁），重点放在获得读、写、操作、算等等的能力上，这是获得有关规律的知识和工作技术的特殊时期，可以学习间接知识。但儿童获得这些能力不是为了这些能力本身而去获得它们的，而是作为