大学新生后设认知阅读策略之及研究.docVIP

百度文库专用 大學新生後設認知閱讀策略之研究 劉俊榮 劉秀丹 中山醫學大學 中山醫學大學 師資培育中心 師資培育中心 摘要 閱讀能力是進入文字世界的鑰匙，能力越好則閱讀效率越高，越有能力從文字當中擷取重要資訊，因此，培養學生閱讀能力一向都是國語文教學的主要重點。後設認知是個體對於自身認知狀態的監控，閱讀時能運用後設認知策略，則認知資源與閱讀行為將更有目標、更有計畫，也更有效率。 大學學生雖然擁有基礎閱讀的能力，但對於涉及後設認知的常需要進一步的學習，在國語文教學中經常被忽略，因此，採問卷調查法，以瞭解大學學生後設認知閱讀策略的運用，做為國語文教學的參考。研究對中部某醫學大學新進一年級學生358，研究工具為游敏玲所發展之「大學生學習策略量表」，此量表包括五個面向：文本理解策略、檢索搜策略、閱讀適應調控策略、資源整合策略、考試因應策略，共計118題。 資料分析前，研究者先以結構方程模式進行量表的驗證性分析，以考驗量表在本研究樣本的適用性。驗證性因素分析結果顯示：量表結構除了基本適合度指標良好外，整體模式適合度指標也多屬良好。資料分析結果則顯示：第一，受試者多能運用各種不同的策略進行閱讀，但某些題項的閱讀方式較少運用；第二，不同性質系別的受試者，在某些閱讀策略的差異統計上的顯著性；第三，各種閱讀策略的運用有顯著相關，但學生的運用情形顯著差異；第四，根據受試者在各種閱讀策略的得分，學生的閱讀行為可區分為不同的型態。研究結果建議大學生在某些閱讀策略上進一步的學習，以增加閱讀能力。 關鍵字：後設認知、閱讀策略、大學生、驗證性因素分析 文字世界藏有豐富的寶藏，但開啟寶藏之門必須仰賴一把鑰匙——閱讀，因此如何提升閱讀能力經常是國語文教學的重點。早期的研究（例如Kavale Schreiner, 1979; Taylor, 1980等）已經指出擁有優越的閱讀技巧者能使用較多、層次較高的策略來幫助閱讀理解與記憶。另一方面，也有許多研究（例如吳訓生，2000；Ley Young, 1998）指出閱讀理解策略可以提升閱讀理解能力。因此，閱讀理解策略與閱讀理解能力存有正向關係殆無疑義。 閱讀理解的研究隨著訊息處理模式中後設認知的重要性，也轉向以後設認知閱讀理解為重點Caverly和MacDonald（2000）學生後設認知閱讀策略 文獻探討 （word recognition）。Gagn`eYekovich和Yekovich（1993）指出閱讀理解Armbruster、Echols及Brown（1983）的研究顯示研讀（study）與整理（fix-up）兩種閱讀策略是成功閱讀理解的條件，Fielding和Pearson（1994）綜觀過去的研究指出閱讀理解策略的使用是可以被教導的，而且特別有助於低閱讀能力的學童。 後設認知是指「個人對自己的認知歷程能夠掌握、控制、支配、監督、評價的高一層的認知，或指個人駕馭既有知識的一種高一層知識」（張春興，1989），在處理訊息或資料時，不僅知其然，更知其所以然。程炳林（2001）指出個人對自己的認知歷程與認知結果的覺察與指揮乃是後設認知能力的表現。理解監控、自我檢核、對閱讀目標的敏感度等是和閱讀有關的三種後設認知能力（林清山譯，1997）。理解監控是指個體能覺察自己是否瞭解自己正在閱讀什麼；自我檢核是指個體能覺察自己是否將文章正確解碼；對閱讀目標的敏感度，則是個體能根據自己的目標進行閱讀調整的技巧。 閱讀策略或後設認知閱讀策略應該包括哪些項目，不同的研究有不同的分類。國外Pressley和Gillies（1985，引自莊啟榮，2000）認為不同閱讀時機應採取不同的理解策略，在不瞭解文章意義時應採取重新瀏覽全文、劃重點、分段閱讀、自問自答、筆記、摘要、文章架構分析等策略；在進行推論理解時，需要舊經驗與舊知識來協助理解、而且要留意文章邏輯的正確性與一貫性，批判文章內容，進行新的聯想與推論；在理解監控自己對於文章意義的瞭解時，閱讀者需要評鑑理解的正確度有多少，並且根據評鑑結果進行自我調整。Padron與Knight（1991，引自莊啟榮，2000）根據閱讀處理的深度（the depth of processing）將閱讀理解策略分為強勢策略與弱勢策略，強勢策略是指有證據足以證明該策略能引導閱讀者對文章內容進行深度處理，有助於文意的建構、組織、與記憶，這種策略是利用個人經驗來同化文章內容、進行要點摘述、自問自答、形成心像、預測後果等。弱勢策略則是沒有證據證明該策略能明顯提升閱讀效果的策略，包括速讀、尋求同儕協助、跳躍閱讀、選擇閱讀、重複閱讀、慢速閱讀、以及專注在某一內容等。 國內學者胡永崇（1995）所編製的閱讀後設認知評量表將之分為後設認知知識與後設認知執行，後設認知知識包括敘述性知識、程序性知識、條件性知識，