学生错误的原因.docVIP

错,你可知原因何在 学生，作为一种活生生的教学资源，带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂学习活动，从而使课堂呈现丰富性、多变性和复杂性。学生在复杂多变的学习过程中，不可避免地会出现错误。在课程改革的大背景下，教师在“犯错是学生的权利”这一点上，已达成共识，然而，仅仅允许学生犯错还是远远不够的，有时候我们更需要知道学生错误的原因。 【案例1】《用字母表示数》教学片段 师：如果让b表示中间的自然数，那么，前一个自然数和后一个自然数该如何表示呢？师边问边板书：（ ）b（ ） 生1：a、b、c。 其他生跟着应和道：对！（这个答案令老师始料不及） 师：“为什么？” 生1：a、b、c，一个比一个大。 师（质疑）：a一定会比b小吗？ 生2：c、b、a，a最小。 师：a可以是任何数，c也一样，不一定就是b的前后呀！ （学生也被教师问得云里雾里，接下来的回答也只是在更换字母而已。教师只得再次做出引导。） 师：比如说，自然数1、2、3，1比2。 生：少1。 师：那就是比b。 生：少1。 师：所以，我们可以用b-1来表示。 生：哦，明白了。 【案例2】《方阵问题》 师：现在老师加大难度，如果有一圈的棋子数是a颗，那么往里一层能摆放多少颗棋子？（在引导学生得出方阵里外层棋子数的相差关系后，蓝老师发难道。） 生1：c。（其他生也应和道。） 师：为什么是c呢？ 生1：a比c大。 师：c有多大？与a有什么关系？ 生1：比a少8。 师：都这样认为吗？ 生（齐生答道）：对，比a少8！ 师：我知道你们懂了，就是不会表达，我们是朋友嘛，跟我说一声就行了。我来帮你们。 师：这一层有a颗（师板书：a），往里一层比a少8，用a-8来表示，行吗？ 学生一致同意道：行！ 师继续发问：那往外一层呢？ 学生马上异口同声地回答：a+8！ （他们多聪明呀，马上融会贯通了。） 案例1《用字母表示数》的练习环节是我亲身经历的，当时我对学生的反应很不理解，事后想想，也确实有一定的道理。在学生的头脑里a、b、c一直是按顺序排列的，这个约定俗成的顺序也就自然而然地跟大小排列挂钩了。所以，当我反问“a一定会比b小吗？”时，学生可能就想，既然a、b、c不是从小到大排列的，就是从大到小排列的。于是就出现了下面的“c、b、a，a最小。” 从学生的回答来看，他们已经明白了三个连续自然数之间的关系，出现错误只是因为初学用字母表示数，还未意识到当中间这个数是字母时，其他有关的数都可以用有关这个字母的式子来表示。只是当时我没明白，所以，之后用自然数1、2、3来举例说明是徒劳的，我从行动上完全否定了学生的认识。现在想来，学生最后的那声“哦，明白了。”不是明白了三者之间的关系，而是明白了可以用有关字母的式子来表示。 案例2《方阵问题》中蓝老师的处理极其恰当。他在学生未曾学习《用字母表示数》的时候就渗透了符号化的思想，当学生出乎意料（指我当时的感受）地回答c时，蓝老师却似乎在意料之中，循循善诱，耐心引导，“为什么是c呢？”“c有多大？与a有什么关系？”“都这样认为吗？”在确信学生已经明白方阵里外层棋子数的相差关系，只是在表示的形式上有所不明时以一句“我们是朋友嘛，跟我说一声就行了。我来帮你们。”自然而然地引出了“a-8”这条包含字母的式子。学生是何等聪明呀，他们一下子就明白了可以用包含字母的式子来准确地表示两者之间的关系，之后响亮的回答“a+8！”就是最好的证明。 由此可见，错误不是莫名其妙来的，错误总归有其造成错误的原因。如果教师不知道学生出现错误的原因，那么，任何“有效”处理错误的手段都是枉然。只有明白了学生在学习过程中出现错误的原因，才能“对症下药”。这就需要教师充分了解学生的学习起点，认知发展规律，以及不同学生的学习水平。古人云：“言为心声。”遇到具体的，还可以通过问一问，引发学生展示自己的想法来帮助自己理解学生。“教师是否了解学生产生错误的原因”造成案例1与案例2两种迥然不同的教学效果。案例1中，由于我不明原因，所做的处理既浪费了宝贵的课堂时间，又完全否定了学生，无情地打击了学生的学习积极性。案例2中，蓝老师胸有成竹，在相关的试探、引导中辨明了学生产生错误的真正原因，做出了恰当的处理，既维护了学生的学习积极性，又引导学生在轻松愉快的学习氛围中掌握了知识，可谓一举两得。理解错因是有效利用错误资源的前提，只有理解才能予以解决。