试论学校课程设计二度回归%3a哲学考量与实现路径.pdfVIP

2011年，第5-6页。 11、中华人民共和国教育部制定《义务教育品德与生活课程标准(2011年版)》，北京师范大学出版社，2011 年，第l一3页；中华人民共和国教育部制定《义务教育品德与社会课程标准(2011年版)》，北京师范大学出版社， 2011年，第l一2页。 12、杨韶刚：《品格教育：一种新的道德心理学研究取向》，载《思想·理论·教育》，2002年第5期，第23页。 13、杨韶刚：《品格教育：一种新的道德心理学研究取向》，载《思想·理论．教育》，2002年第5期，第22页。 14、尹怀斌《品格与品格教育：概念、视角和基础——当代西方品格教育理论研究》，载《道德与文明》， 2012年第6期，第109页。 试论学校课程设计的二度回归：哲学考量与实现路径 课程教材中心王凯 提要基础教育课程改革的主要特征是课程体系的重构，在十多年的实验推进中，很多学校 为了顺利达成与课改理念相匹配的课程体系，基于自身实际进行课程的重新设计，实现了三级课 程结构向学校单一维度的回归，即将“给定的课程”变为“本校的课程”，但仅到这一层面是不够的， 还需要基于学生这一课程的最终受体，进行课程设计的二度回归，即基于学生独立价值重新确立 课程设．计的组织逻辑，着眼于学生的发展需要设计课程目标，促进课程内容关联学生生活，设计课 程实施途径与方式符合学生认知规律，让课程真正回归学生，成为儿童幸福成长的核心载体。 截至目前，新课改实施已经超过十年了，十年对于改变和固化一种新观念来说，并不算太长， 但是就现状而言，几乎每一所学校身上都或多或少烙有课改的烙印。此次课改的最大意义，就在 于让我们真正开始审视、研究和触碰课程，这一教育的核心载体。课改的推进在很大程度一卜就是 在解读、构建和实施新课程，在课程从一种外在物到内化为学生的实际发展过程中，学校起着至 关重要的作用，作用的起点关键在于学校对课程的重新设计。 一、学校课程设计：从“国家一统”到“一度回归” 长期以来，国家作为课程发展的主力，十分重视作为法定知识的课程，总是按其特定的利益 和需求，对一定社会的知识总体进行筛选、组合、评价，以形成一定的课程结构【lj，新课改后三 级课程管理体制的设立，打破了大一统的课程权力框架，使学校课程设计获得了制度保障。很多 学校基于自身实际，对课程体系进行了重新设计和构建，就现状而言，可以将学校设计形成的课 程体系概括为拼盘式、统整式和融合式三类。 (一)基于分而落实观派生的拼盘式课程体系 如上所述，新课改最显著变化之一就是将以往大一统的课程体系变为三级课程体系。改革初 期，很多区域和学校对三级课程的认识还是比较模糊的，由于长期受国家课程一统天下、绝对主 导的影响，在课程建设中所秉持的主要是“分而落实观”，即将国家、地方、校本课程分开来建设， 按照课程权力的从属划分，定位为简单三分制：“中央、省+直辖市+自治区、学校”，根据权力 主体划分课程门类，分开来实施，逐一落实好了各级课程，就认为实现了课改的目标。这种设计 观导致的结果就是国家课程、地方课程、校本课程一起构成的“课程拼盘”。 (二)基于学校发展愿景形成的统整式课程体系 随着课改的深入，学校对自身课程权力有了更进一步的认识和了解，拼盘式课程体系的弊端 也逐步显露出来，比如三级课程分开建设，虽然显得“各司其职、井然有序”，但是“彼此隔离、缺 乏互通”。于是，一部分学校开始认识到，设计学校课程并不是把国家课程、地方课程和校本课 程简单相加，而需要将三者在学校层面进行+次重新构建，这种构建应该是在学校课程政策的规 范下，为了实现学校的培养目标而采取的一种课程领导行为，这种行为既蕴涵了国家与地方的意 志，又承载了学校的意志，是国家权力、地方权力与学校权力在课程方面进行对话的综合反映。 【2】这种对话是学校对各层级课程权力的解读，其一般需要遵循以下思路：将学校课程体系纳入整 个学校的发展图景，实际处理好国家课程、地方课程与校本课程之间的关系，充分考虑到课程的 局限性，在此基础上，注重设计顺序。其结果是以学校为主体，将国家课程、地方课程、校本课 程统整成一个有序而高效的学校课程体系。【3】这种做法与美国教育学者布拉泽(Ed．Brazee)、卡佩 鲁蒂(J．Capellu—ti)等人所提出的学校课程系统的课程连续统一体(curriculumcontinu—um)理论有异 曲同工之处。[41 (三)基于知识逻辑和性质形成的融合式课程体系 随着三级课程之间内容的交叉、重叠等问题逐