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中学生常见生物迷思概念及其转化策略的研究 浙江省衢州第一中学生物组 课题组负责人 邹蓁 报告执笔人 宋君 一、课题的现实背景及意义 生物学概念是对生物学结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律精确而本质的阐述，是生物学科知识体系的基础。正确把握概念有利于学生对知识的理解以及能力的培养。正是基于此，《普通高中生物课程标准》在课程目标知识方面明确提出“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，……”。依据新课程的理念，我们进行概念教学就应该使学生明确每一个生物学概念的内涵和外延，为培养学生分析、解决生命现象的能力以及生物科学素养奠定坚实的基础。 但生物学概念虽然反映的是客观存在的活生生的生物界，却具有很强的客观性、抽象性和规律性。在教学实践过程中，我们往往发现学生对概念的理解总是与科学的生物学概念有偏差，不同的学生对同一概念可能会有不同的理解。学生可能记住了生物学概念的定义，但并没有真正理解概念的实质，存在着一些模糊甚至是错误的认识。这些与科学的概念不一致的认识叫做“迷思概念（misconception）”。 学生若存在迷思概念，对实验的观察和示范、对观察的解释、对生物课程的理解和记忆会有很大的妨碍。传统的教学无视学生的迷思概念，认为只要通过传授科学知识，科学概念就会代替学生的错误概念。学生的迷思概念是经过长期发展而形成的，只依赖一、两堂课灌输科学概念并不能使他们转变过来(Driver，1983)。 我们课题组经过一年多的研究，以适当的教学理论为指导，结合中学生物教学实际，找出了学生在生物学科上若干的迷思概念；并在借鉴西方以及台湾学者在迷思概念研究中提出的概念转变的策略的基础上，针对找出来的生物迷思概念，提出改革课堂教学的方法及实现概念转变的教学策略。我们认为迷思概念的转化策略，将使教师能在教学过程中通过分化、统整、区别、调适、替换及概念联结的引导过程，把学生引导到正确的生物概念上，从而让学生在学习上较能顺利，提高对知识的理解以及能力的培养，使教与学成为一种有效的活动，促进学生进行有意义学习。 二、国内外有关同类课题的研究综述 迷思概念的研究越来越受到教育教学工作者的重视，已成为国际教育研究的重要课题。 （一）．迷思概念的相关研究 大规模的关于迷思概念的研究开始于二十世纪70年代中期，在80年代迅速扩展（Wandersee，MintzesNovak，1994），并召开了多届有关自然科学与数学教育中学生的迷思概念的国际研讨会，至今仍是研究的热点。 1.迷思概念的特性 迷思概念具有以下特性（钟圣吴 规律性：即“大众化”的规虽当统理论解释之 个别性：许当个别，属于个为个将息内经验义产当个别须观个连问题的应发现学运虽然易经过学说变错误的经过师证讲解现认实 不稳定性：迷思概念在学当稳现易抛弃学会后，发没见解变显为稳 思考性：由于迷思概念是一种陈来内这觉错误的拟结 普遍性：教学过统计学现长证实综观全发现许样 非正统性：学专识当，属于统 历史性：指有些迷思概念具有历惯例(historical precedence)说学发过学发过泰森等(Tyson et al.，1997)考察了80年代至90年代早期所发表的有关概念转变的文献，发现作者们所用的术语多得令读者目眩，例如，同化和顺应，弱调整与强调整，部分改变和整体改变，概念获得和概念交换，分化和重新概念化，丰富和修改等。学生迷思概念转变的心理机制研究主要以建构主义为理论基础，一般认为学生的学习活动过程是一种科学的探究过程，遵循“不平衡(问题) 平衡(问题获得解决) 不平衡(新问题) …”的适应机制(许育彰，台湾)。 目前，国内教育界对迷思概念的研究还刚刚起步。首都师大教育刘瑞东自我解释策略对转变学生化学平衡迷思概念的研究罗海军无论在理论上还是在实践上都具有重要的现实意义。 （1）．充分利用实验 正确的实验结论是最有说服力的，实验有利于激发学生的学习兴趣，使学习理解起来更形象。实验应尽可能在教师指导下，让学生自己动手去做。实验前先让学生根据自己的理解预测实验结果，先是定性的，然后是定量的把实验结果和自己预测的结果对比，使学生信服生物概念的正确。例如，植物吸收水和吸收矿质元素的过程是否为同一个过程？若老师只解释说是相对独立的两个过程，则有些同学始终怀疑态度，如果通过实验，让学生亲自做，由他们自己得出结论，情况就大不一样了。 （2）．激发学生的认知冲突 由于学生的迷思概念有其顽固性，对生物概念存在不正确的论据，不准确的结论，以及理解和表达上的错误，如果只在课堂上一下了解他们面对课本上的“真理”，通常只能是适得其反。所以，教师在课堂上既不能急于求成，也不能强行纠正，而应启发学生的思维，发挥他们的主观能动作