课程管理培训会议材料20110216.docVIP

课程设置学习材料 山东省自2002年实施课程改革以来，我市先由薛城区开始实验，以后其它区市陆续进入，课程改革已近十年，但是反思一下改革历程，我们还有很多缺憾。由于国家跟进措施的迟缓，导致了中小学校只有理念，没有实践；只有口号，没有结合；课程改革很只是肤浅地做一些表面文章，对于改革深处的一些根本性问题，我们都没有涉足。 一、理清当前课程改革所面临的问题 课程意识的普遍欠缺。什么是课程？怎样课程实施？什么是课程管理（课程领导）？对于这些概念，我们是很茫然的。更不用说其内涵，所以在课程实施中就出现了随意性、盲目性的现象，而教育行政部门的课程意识缺失也导致指令不明，学校不知如何去做，而请专家做报告指导后觉得讲得有道理，但自己到底怎样做还是不知道。现实是我们太想当然地认为学校是按照课程结构所暗示的方式来发挥其功能，其实这样做一开始就把学校课程管理置于错误的前提之下。有的学校甚至把本属于国家课程部分的综合实践活动的研究性学习作为校本课程来对待。深究其产生问题的根源，在于中国的课程一直是中央集权制的，学校缺乏课程开发的意识和课程开发的理论，即课程开发知能不足，但为了完成任务，不得不“开发”一门课程上交。 开齐的问题无法真正实现。中小学校普遍没有按照国家课程要求开设。城市学校（如有的学校）：二年级时有专职教师上品德，就上得比较好。品德与社会三、四、五年级都没有上过，安全教育、传统文化、环境教育从没有上过，都被语文、数学课替代了。或者课上自己看看，然后做数学题。环境教育、传统文化书都被孩子作为垫本使用了。 学校课程制度建设缺失。把课程规划简单地理解成为就是制定一张课程表。于是，形成了“千校一面”的课程表。每个学校几乎一模一样，当问其学校特色时，唯一不同的就是校本课程，但是课程表中没有列出。其原因在于将学校的课程完全等同于国家教育行政部门颁行的法定课程，将国家课程等同于学校课程，因此，缺乏学校课程的个性和独特性。面对校本课程开发和上级规定课程的实施，学校作为课程管理的主体，需要依据自己的实际和学校教育哲学，对上述各种课程进行整体规划乃至再度开发，使之统合在以主体发展为目的的学校课程管理的目的观之上，只有这样才能凸显学校课程管理的独特性。（学校才会有特色） “千校一面，万生一书”现象的另一个原因是在我国长期以来，学校的课程表都是校长或教务处编制的，主要任务就是将已经分配好的课程、课时和任课教师统一起来，而其他更多的、专业性的、更复杂的因素往往没有顾及，如怎样合理安排课时，课程表是否具有一定的灵活性？如何体现这种灵活性？如何编制课程表才能使学校的教育资源得到充分利用？如何使课程表体现出该校的差异性？在课程表编制过程中怎样发挥教师和学生的作用？等等问题都被排斥在课程表的编制之外。 二是课程表的“水分”。课程表中主科、副科的开设较为合理，符合国家课程设置标准，但往往存在着很多问题，主科教师本身兼带着一门副科，如语文老师带“思品”，数学老师带“科学”，因此，“副科往往让位于主科”。实际上，学生体验到的课程与课程表中的计划不一样。去年山东省规范化学校验收、复验，省里来枣庄进行课程实施水平评估，对于下面学校的课程开设情况，大家心里都清楚，问题都明白：课程表与实际教学两张皮现象，综合实践活动开设不理想，或者根本没有，地方课程、校本课程被学科课程瓜分等等，就说国家课程小学的品德与社会，我的孩子就说，根本没有给上过，都被用作语文、数学老师的练习课了。 学校缺乏课程管理理论与课程编制技术的视野。我国一直是自上而下的“大一统”的课程管理传统，学校作为课程管理的被动执行者，其内趋力主要来自上级行政部门的指示，面对新课程理念和“三级课程管理体制”，学校在课程管理方面表现得明显滞后和不适应。课程改革是由“控权”到“赋权”，从“大一统”到“多元文化”的课程文化创造，但是由于旧有的课程文化所造成的形形色色的思想障碍和陈规陋习，课程改革面临诸多迫在眉睫的问题。 由于缺乏整体的规划，校本课程开发随意。谁来开发校本课程？哪些内容可以成为校本课程的内容？为什么这个内容能够成为校本课程？这门课程设计的技术如何？如何克服课程开发过程中的随意性？等等问题均不能做出合理的回答，虽然有些学校开设了不少校本课程，但是这些校本课程的开设多数从学校的师资条件、设备配置等条件出发，在一定程度上没有从整个学校的课程体系出发，没有和国家课程、地方课程有机结合，这就有可能会造成学校课程与国家课程和地方课程之间的矛盾和冲突，从而影响学校课程的整体效益。 学校课程管理的缺失。学校课程管理的缺失使课程的实施者——学校被排斥在外，即由外部专家清晰地界定学校课程所应达到的目标，并使达到目标所需的课程材料精致化、步骤程序化和操作化，进而保证一线教师按照预设的材料和步骤实现作为课程设计者的外部专家的意图，即外部的学科专家和科