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新知生成过程的探究活动引发的思考 学院附中 祖立桃 新课程标准的一大亮点是关注知识的生成过程，新课程提出三维目标，其中“过程与方法”被首次明确提出，这一维度的三个不同水平的描述动词是：经历、体验、感悟。即：强调学生的主体作用，强调过程与结论并重，正如课程标准中所提出“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”．因此，在课堂教学中教师通常设计一系列的探究活动，让学生参与，以求达到让学生经历、体验、感悟，从而学会新知的目的。 去年，我有幸参加了省里的评优课选拔，参加了市里的优秀课的评比工作，作为评委听了30余节各地区的课，其中绝大多数教师都能创造性地使用教材，开展师生合作、生生合作等多种形式的教学活动，但在新知生成的过程中暴露出的普遍性的问题也值得我们思考： 探究过程情境化 新课程强调培养学生的数学应用意识，倡导“创设情境-建立模型-解释应用”的教学模式，因此大多数教师都创设了实际问题的情境，由学生熟悉的实际问题引入，毋庸置疑，实际的背景既可以调动学生的积极性，又有利于学生对抽象知识的理解，但参与情境不等于探究过程，生活经验不等于数学经验，由生活经验上升到数学知识需要经历观察、比较、抽象、概括的过程，在我们的课堂中，往往省去了这一最关键的数学化的过程，由教师给出实际问题的背景材料，让学生通过思考或小组讨论等活动，直接归纳得到新知，即由情境直达结论。这一过程没有教师的引导，往往是纯学生的活动，所以结论往往是只有少数几个好学生的专利。 例如：《线段、射线、直线》一课中直线公设的学习片段 教师出示事先准备好的教具：一个木板，一根木条 师：用一根钉子能把木条固定在木板上吗? 一生上前面操作，晃动木条，木条随之晃动，此时其他学生观察。 师：用两个钉子能固定木条吗？ 一生上前面操作，发现木条不能转动，此时其余学生观察。 师：你从这个实验能发现什么结论? 生：经过两点有且只有一条直线 师: 对，也可以说：两点确定一条直线 问题解析：固定木条的实验对学生来讲，有一定的经验基础，但木条晃动抽象到数学层面，学生会找不到准确的词语来描述，也就是教师一要帮助学生抽象到几何图形，二要帮助学生概括到“有且只有”、“确定”的高度，即由生活层面抽象到数学层面，在数学层面上由图形语言归纳到文字语言，这两次抽象应该是探究活动的核心提升点，但教师却省略掉了，所以知识的生成出现了跳跃，学生真正理解直线公设的寥寥无几。 探究过程雷同 数学是培养学生思维的科学，由于学生思维水平的发展受限，所以同一个知识点在不同的时期、不同的学段就会有不同的要求。比如三角形内角和等于1800的结论学生小学就学过，而且学生通过测量或动手尝试把三角形的三个内角拼在一起，发现形成一个平角，从而得到结论，小学阶段的动手探究活动的侧重点是培养学生的动手操作的意识和能力，同时认可结论。初中八年级再次学习三角形内角和定理，有的教师认为是一样的动手探究，所以放手让学生探究发现结论就急于让学生证明，结果学生往往不能把动手操作与推理证明联系起来，也就是说教师没有把动手的目的挖掘出来。其实此处的动手探究非常有必要，它是学生在原有的认知基础上，由感性上升到理性认识的过程，同样让学生动手，但教师要有意识的演示图形的变化过程，保留原来的图形痕迹，展示拼好的图形，让学生在图形变化中既要感受数学的基本变换，又要在潜意识中为添加辅助线做隐性储备，这样学生的数学活动经验在同样的动手活动中在不同学段有了循序上升的可能。 探究过程表面化 新课程实施以来，“淡化概念”的提法让很多教师有了误解，在概念生成的教学中教师列举实例，让学生观察、比较、归纳，应该说这些实例的列举基本能做到典型、简捷、丰富，但对概念的归纳师生仅停留在书本对概念的语言表述层面上，换句话说，部分学生是预习或提前学习过了，教师对概念的理解也停留在就事论事上。 例如：《角》一课中角的概念的学习片段 师在大屏幕上打出一系列的实物图 师：这些图案中都含有什么几何图形？ 生（众）：角 （屏幕上抽象出几个角的几何图形） 师：什么叫角？ 生：有公共端点的两条射线组成的几何图形叫角 师：这是角的静态定义，角还可以这样形成 （屏幕上一条射线绕它端点旋转一定角度） 师：从运动变化的角度什么叫角？ 生：一条射线绕它的端点旋转所经过的部分叫角。 教师没有板书，高兴的继续讲角的表示。 问题解析：学生小学学过角，对角的图形也不陌生，对学生而言对角的定义的抽象概括是难点，所以应多让几名学生回答，学生的真实水平会暴露得更真实全面。再者，学生的文字语言表述还处于初始训练阶段，所以让学生用