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超越学科:科学与技术的教育 孙可平 科学与技术教育:综合教育的背景 素养教育是科学与技术教育综合的基本主题（Olson,J., Lang, M., 2004) 生活方式的变化 理解工业产品的变化 在更大的社会背景下理解素养教育 科学素养是不够的 科学、技术与环境教育的内在价值 社会决策的要求 科学教育的特点与框架 科学的性质 对自然的探索和研究 线性的逻辑（理性思考） 现代对科学的理解 科学教育的特征 探索活动 实验室活动 对自然界的理解 技术教育的特点与框架 技术教育的性质 对人工世界的探索和研究 是对现实问题的网络性探索和思考 对现代技术的理解 技术教育的特征 在真实的背景中解决技术问题 设计和实施解决问题的过程 对技术及技术系统的性质的理解 科学与技术教育的挑战（1） 缺乏理解技术在素养教育中地位的大背景 技术专家关注的是： 在平衡社会、经济和环境的代价和利益基础上找到最优的解决方式。 课程和教材的困难： 超越科学教育的大背景模糊 课程和教学指导有限 教师的教学资源受到限制 教师习惯于原有的学科方式 科学与技术教育的挑战（2） 科学教育仍服务于工具性的目的 为学生提供一种理解方式： 技术的工作或者“知识经济” 只关注科学在经济发展中的价值 在发展中国家中，只强调科学对经济发展的作用（Drori, G. S., 1998) 在发达国家中，如何有效发展科学与技术素养仍是一个挑战 技术在课程中只是被描述为一种科学的辅助者 需要什么样的课程？ 科学是一种认识的方式（心理的和认识论的），课程强调认识论的方面意义，更强的行而上学的特性（Olson,2004） 如何成为一个社会公民，这是一个比认识论更大的问题 科学与技术都是文化的一部分，而技术与社会过程具有更大的联系 科学的人文潜力对于不同的文化是不同的 科学教育取决于国家教育的性质，因此对道德、政治的挑战都不同 产生式学习:对科学与技术教育的影响 产生式学习的核心 价值在学习中扮演着重要角色 学习是产生和检验的过程 学习中发展的渐成性 价值在学习中扮演重要角色 产生的动机的原因 好奇、怀疑 适应的功能 价值是知识的精华 学习发生和检验的过程 皮亚杰的发生认识论 探究是一种动力特性的学习 杜威认为，科学是探索和检验的过程 其他心理学家（Bronowski, 1973; Corballis, 1991）认为，发生与循环是学习的重要途径 研究表明，鼓励学生形成他们自己的类比将更有助于他们更深刻地理解科学 学习是主要是通过“选择”而进行的（解释） 学习是渐进的 对皮亚杰的儿童发展理论提出挑战 环境包括文化，对个体发展产生重大影响 推理是在文化中获得的（鲁利亚的研究） 没有他人相伴，儿童无法学会语言 语言在思维发展中的作用（维果茨基的理论） 研究者可能低估了儿童的能力（在谈话情境中） 个人在思考和学习方式上不同 目标导向的学习 案例为基础的学习 目标为基础的情境学习 科学与技术的教学模式 教学模式的各个部分（1） 探索 是学习选择过程发生的描述，即学生根据他们的价值而产生、检验和再产生观念的过程 是培养丰富变化的过程，这种变化包括自然、早期、心理运动和语言学习等多方面；它也是以后选择的关键 是承认学生原有能力基础上，获得进一步经验的过程 教学模式的各个部分（2） 设计 是检验观念的过程，即设计本身就是产生、经验和再产生的过程 设计（也是选择检验的过程）需要学习者根据文化或者发展适当的检验标准来评价这些检验的可行性 设计挑战了皮亚杰的认识论（具体→抽象） 具体和抽象是不同的学习风格 教学模式的各个部分（3） 制作 是设计过程的结果，是实际的检验过程 是学习者根据自己的价值和目的以及检验方法将他们的环境进行分类和分割 制作和设计可能是结合在一起的 教学模式的各个部分（4） 解释 是经检验并再生观念的过程（是检验后根据价值的选择），是大脑的某种“痕迹”或倾向的再生。 神经选择和人类进化发生的迹象是人类循环能力重要组成部分（如语言） 是有目的表达行为的一部分，是有目的的提炼。 是检验的结果，是具有个人特征的、有价值的理解世界的方式，具有潜在适应功能。 教学模式的各个部分（5） 理解 在进一步的观念和检验进行之前，强烈地感觉到，自己认识到了再生观念或者行为的价值 某个观念或行为与学习者已经建立的倾向或者神经活动模式不相冲突 建立了个人的知识，一种同一性 需要知识来适应环境，提供了一种自然的意识（知道经历的事情是什么） 科学与技术的课程启示 选择在文化历史中，或者在未来可能继续推动文化历史的，能够产生重要观念的主题，如通信与信息技术。 在观念上具有智力挑战性质的主题，如与早期的学习有关的发展和经验方面主题。 在日常生活中突出的主题，能够为学生动手和动脑提供潜在的和真实的机会 让学生能够