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准确提问巧释疑，大珠小珠落玉盘 ——《余弦定理》教学片段及反思 常州市新桥中学 黄伟 【课题背景】 在如今减负的背景下，如何优化教学过程，减负增效、提高教学质量是目前困扰教师的疑难问题，寻求科学有效的方法解决这一问题成为许多学校研究的重要课题，问题串的设计作为教学设计中的一个重点受到我校教师的广泛关注，通过问题串的设计，不断激发学生学习的兴趣，帮助学生思维向纵深推进，充分体现了新课程所倡导的学生学习的主动性和探究性。 【教材分析1.2的内容，是解决斜三角形问题的两个重要定理之一，也是初中“勾股定理”内容的本节课是《余弦定理》教学的第1课时，其主要任务是引入并证明余弦定理，在课型上属于“定理教学课”，因此往往陷于老师一言堂，课堂枯燥无味，学生觉得索然无趣。而布鲁纳指出，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识[]。教师精心设计问题串，引导学生去思考，参与知识获得的过程，感受“发现”数学结论的喜悦。所以，《余弦定理》的教学，不仅要帮助学生复习巩固旧知识，而且要能培养学生的运用旧知识提出问题、思考问题、解决新问题的意识和能力。 【设计思路】 建构主义强调，学生并不是空着脑袋走进教室的[]。即便面对一些没有接触过的问题，学生也会按照以往的一些经验，运用现有的知识去思考完全陌生的问题。因此，课堂教学不能无视学生现有的知识储备以及处理新问题的能力。本课以正弦定理为新知识的生长点，创设情境，设计一系列问题串，将实际问题抽象成数学问题，层层深入，诱发学生的认知冲突与求知欲望，类比正弦定理的推导过程探索余弦定理及其证明。 【教学片段】 一、复习引入 问题1：正弦定理有什么作用？ 生：在斜三角形中，①已知两角一边求其它边角；②已知两边及其中一边对角求其它边角； 问题2：运用正弦定理，你能解决以下问题吗？、两地之间隔着一个水塘，现选择另一点，测得，，，求、两地之间的距离。 问题3：你能借助图形说出这个问题属于解斜三角形问题中的哪类问题吗？ （点评：好的问题应该是学生熟悉的、感兴趣的。问题2提出了一个生活中的数学问题，这个问题对于学生来说有一定难度，但也不是不能解决。问题3目的是引导学生进行数学建模，有位教育家说过：“要把知识的果实放在学生跳一跳才能够得着的位置[]。”这个比喻告诉我们，课堂提问既不能让学生望而生畏，又不能让学生轻易答出。问题2对初学者来说有一定的难度，问题3引导学生去揭示其数学本质，这一铺垫之后降低了问题的难度，借此让学生感受到了成功的喜悦，激发了学生的好奇心和求知欲.） 生：已知三角形两边及其夹角，求另一边长。 问题4：将问题具体化，已知△ABC两边a、b及其夹角C，能解该三角形吗？ 生：不能。 师：说明我们有必要进一步挖掘三角形中的边角关系。 二、建构数学 问题5：请同学们想一想，我们以前遇到这种一般性问题时，是怎样处理的？ （点评：在平时的听课交流过程中，经常会出现这种情况：授课老师提出问题后，课堂上鸦雀无声，连听课的老师都觉得摸不着头脑，这就涉及到问题的指向性的问题。美国心理学家吉尔福特根据思维过程的指向性不同,把思维分为集中式(或聚合式)思维和发散式(或分散式)思维[]。所谓集中式思维,是指思考中信息朝一个方向聚敛前进,本质上和演绎法推理一样,斜三角形ABC中， 过A作BC边上的高AD，将斜三角形转化为直角三角形。 问题6：垂足 D一定在边BC上吗？ （点评： “学起于思，思源于疑”，学生将问题特殊化之后解决了问题，但心中难免有疑惑。或者，学生在解决了一个问题之后，应该问自己：为什么要这样？这样合理吗？因此教师的提问要适时，学生思维无法突围时，教师的追问就是拨开疑云的阳光，问题6就是这样一个问题，对学生来说就是雪中送炭，最能激发学生强烈的求知欲望。） 生：不一定，当角 C为钝角时，点D在BC的延长线上。 生：在钝角三角形 ABC中，不妨设角C为钝角，过A作AD垂直BC交BC的延长线于D， 同理可得以上结论。 师：上述等式表明，三角形任何一边的平方等于其他两边平方的和，减去这两边与它们夹角的余弦的积的两倍．这样，我们得到了余弦定理…… 三、教学反思 问题是思维的起点。美国著名科学家加波普尔说过：“科学与知识的增长永远始于问题，终于越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题。--提出问题--解决问题—”这条主线，从情境中探索提出数学问题作为教学的出发点，以“问题”为组织教学， 1 第 页 [] 布鲁纳.布鲁纳教育文化观.首都师范大学出版社.2012.06 [] 莫雷.教育心理学.教育科技出版社.2007.08 [] 姜曙光.教师掌控课堂的技巧.东北师范大学出版社.2010.11 [] 朱曾治.数学教学.华东师范大学出版社.1985.03